@techreport{Deuerling,
  type      = {Working Paper},
  author    = {Hannah Deuerling},
  title     = {Integration von Sch{\"u}lerinnen und Sch{\"u}lern mit elementaren Bildungsbed{\"u}rfnissen an der allgemeinen Schule},
  url       = {https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:rt2-opus-1326},
  abstract  = {Geh{\"o}ren Sch{\"u}ler „mit elementaren Bildungsbed{\"u}rfnissen“ h{\"a}ufig zu dem Rest, der im Kontext von integrativen, bzw. inklusiven Bem{\"u}hungen nicht miteinbezogen wird, so wird in dieser Arbeit der Fokus auf die Integration gerade dieser Sch{\"u}ler gelegt. Wird der Begriff in der schulischen Praxis mit der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung gleichgesetzt, reicht der Begriff der Inklusion nach Sander (2004, 242) in der Theorie {\"u}ber die Gruppe der Menschen mit Behinderungen hinaus. Im Bildungsbereich meint der Begriff der Inklusion eine Anerkennung der Heterogenit{\"a}t der Sch{\"u}ler. Behinderung ist dabei ein Teil dieser Heterogenit{\"a}t und damit Normalit{\"a}t. Die bei der Integration vorherrschende „Zwei-Gruppen-Theorie“ von Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderung wird mit dem Begriff der Inklusion aufgegeben (vgl. Hinz 2003b). Das Konzept der Inklusion sieht eine grundlegende Ver{\"a}nderung der P{\"a}dagogik vor, die von der Verschiedenheit aller Sch{\"u}ler ausgeht, die Vielfalt als Bereicherung ansieht und versucht, den individuellen Bed{\"u}rfnissen aller Sch{\"u}ler gerecht zu werden (vgl. ebd.). An der g{\"a}ngigen Praxis der Integration wurde kritisiert, Sch{\"u}ler mit Behinderungen in die allgemeine Schule als „randst{\"a}ndiges Additum“ (Sander 2004, 241) mit aufzunehmen, aber keine wesentlichen Ver{\"a}nderungen des Unterrichts vorzunehmen. Die integrative Praxis kann dabei in vielen F{\"a}llen mit einer „Aussonderung innerhalb der Re-gelschule“ (Feyerer/Prammer 2003, 15) gleichgesetzt werden. Inklusion entspricht einem Ideal, in der sich eine Schule f{\"u}r alle Sch{\"u}ler, gleich welcher individuellen Besonderheit, zu-st{\"a}ndig f{\"u}hlt. Auch wenn der Inklusionsbegriff den Schwerpunkt auf alle Sch{\"u}ler legt und somit auch Sch{\"u}ler mit „elementaren Bildungsbed{\"u}rfnissen“ mit einbezieht, ist nicht zu {\"u}bersehen, dass auch Inklusionsbef{\"u}rworter teilweise von einem Rest an Sch{\"u}lern ausgehen, f{\"u}r die sich die Teilhabe nicht realisieren lie{\"s}e (vgl. Sander 2003, 318). Feuser kritisierte schon fr{\"u}h die herrschende {\"U}berzeugung, es gebe Sch{\"u}ler, die einen „harten Kern“ der nicht Integrierbaren darstellten (vgl. Feuser 1989, 20). In Nordamerika wird dieses Prinzip der Unterscheidung zwischen Integrierbaren und Nicht-integrierbaren als „readiness-model“ bezeichnet (vgl. Hinz 2003b, 1).},
  language  = {de}
}