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Anna-Lena Stettner

• Naturräume, in denen vielfältige Naturkontakte möglich sind, gelten als unabdingbar für ein Gutes Leben (Gebhard & Kistemann, 2016b). Da immer mehr Menschen in Städten leben, ist die Schaffung von Naturräumen in Siedlungsgebieten von zentraler Bedeutung. Um die subjektive Wirkung von Natur, als Element des Guten Lebens zu erklären, bildet die Symboltheorie, die durch Cassirer begründet und durch Gebhard (2020) weiterentwickelt wurde, die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit. Zentral ist dabei die Annahme, dass jede Naturerfahrung sowohl objektive als auch subjektive Anteile enthält und die Natur, neben Kunst, Religion oder Musik, besonders viele Symbole enthält, um sich selbst und seine Beziehung zur Natur und zu sich selbst deuten zu können. Dadurch werde Natur als sinnstiftend erlebt (ebd.). Im Anschluss daran wurden die Begrifflichkeiten der Facetten von Naturkontakt definiert und um die „symbolische Naturerfahrung“ erweitert. Dabei wurden Bezüge zwischen der reflexiven experience Deweys (1933), in Weiterentwicklung nach Nohl (2006), und dem transformatorischen Bildungsbegriff nach Koller (2023) hergestellt. Der Forschungsstand zur Wirkung von Naturkontakten macht deutlich, dass sowohl rurale, wilde Natur als auch urbane Natur einen positiven Einfluss auf Kinder und ihre Entwicklung haben (z.B. Chawla, 2020; Raith & Lude, 2014; Soga & Gaston, 2016). Die naturnahe Gestaltung von Schulgeländen, als siedlungsnahe Räume, ermöglicht alltägliche Naturkontakte (Dyment, 2005; Raith, 2016). Es konnte allerdings eine Forschungslücke in Bezug auf die subjektiven Anteile in der Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern und der Natur auf dem Schulgelände herausgearbeitet werden. Um subjektiv bedeutsame Naturerfahrungen machen zu können, zeigen sowohl die theoretische Auseinandersetzung als auch verschiedene Studien, dass dies nur möglich ist, wenn der Natur in Freiheit begegnet werden kann (Bähr et al., 2019; Früchtnicht, 2022; Gebhard, 2020; Koller, 2023). Daher wurden nicht didaktisch angeleitete Naturkontakte, sondern das freie Spiel auf dem Schulgelände unter-sucht. Als Ziel der vorliegenden Arbeit wird somit definiert, zu untersuchen inwiefern symbolische Naturerfahrungen auf naturnahem Schulgelände möglich sind. Für die Definition eines naturnahen Schulgeländes wurden Kriterien der Naturerfahrungsräume nach Schemel und Müller (2010) und für NaturErlebnisRäume nach Pappler und Witt (2001) herangezogen. Der Forschungsstand zeigte zudem, dass gerade Kinder für Natur empfänglich sind und naturnahe Aufenthaltsorte bevorzugen, im Gegensatz zu älteren Schülerinnen und Schülern. Zudem belegen Studien, dass Naturkontakte in der Kindheit bis in das Erwachsenenalter hinein wirken (z.B. Beery & Jørgensen, 2018; Hosaka et al., 2017; Molinario et al., 2020). Daher wurde der Fokus der vorliegenden Studie auf die Grundschule gelegt. Um die Ergebnisse auf das naturnahe Schulgelände zurückführen zu können, wurden im Sinne des theoretischen Samplings nach Glaser und Strauss (2008) ein naturfernes und ein naturfremdes Grundschulgelände als Kontrastgruppen herangezogen. Diese wurden nach dem Grad der Natürlichkeit und des Einflusses des Menschen (Hemerobiestufen) klassifiziert (Lexikon der Geowissenschaften, 2023c). Für die qualitative Erhebung konnten somit 27 Grundschülerinnen und -schüler auf drei unterschiedlich gestalteten Schulgeländen interviewt werden. Die Interviews wurden in Form des Go-Alongs geführt (Kusenbach, 2003), um die Aufenthaltsorte auf dem Schulgelände und die Handlungen der Schülerinnen und Schüler mit einbeziehen zu können. Um das subjektive Erleben der Schülerinnen und Schüler und deren Handlungsorientierung aus den Interviews rekonstruieren zu können, wurden diese mit der dokumentarischen Methode der Interpretation nach Bohnsack (2021) ausgewertet. Da die Naturverbundenheit als Voraussetzung für Umweltbewusstsein und Umwelthandeln gilt (Chawla, 2020) und durch Naturkontakte gefördert werden kann (Bezeljak et al., 2023), wurde diese mittels einer adaptierten Inclusion of Nature in Self Skala (Schultz, 2001) erhoben und statistisch ausgewertet. In Auseinandersetzung mit der theoretischen Erarbeitung der Facetten von Naturkontakt, der Methodologie der dokumentarischen Methode und den methodischen Anforderungen ergaben sich folgende Hauptforschungsfrage und ihre weiteren Fragen: 1. Inwiefern finden auf einem naturnahen Schulgelände symbolische Naturerfahrungen statt? 2. Wie treten Grundschülerinnen und -schüler mit der Natur auf dem Schulgelände in Kontakt? Inwiefern werden die Facetten von Naturkontakt darin deutlich? 3. Was dokumentiert sich im Sprechen der Grundschülerinnen und -schüler über ihre Naturkontakte? 4. Welche Rolle spielt die Natur bei der Wahl der Aufenthaltsorte von Grundschülerinnen und -schülern auf dem Schulgelände? 5. Kann das naturnahe Schulgelände als konjunktiver Erfahrungsraum gewertet werden, aus dem heraus sich die Orientierungen entwickeln? 6. Welche Zusammenhänge gibt es zwischen der Gestaltung des Schulgeländes, den Natur-kontakten und der Naturverbundenheit der Grundschülerinnen und -schüler? Durch die Auswertung der Interviews konnte gezeigt werden, dass symbolische Naturerfahrungen auf dem naturnahen Schulgelände möglich sind. Es zeigte sich, dass vor allem ältere Grundschülerinnen und -schüler symbolische Naturerfahrungen machen. Als Symbolisierungsanlass dienten vor allem Büsche, Sträucher und Bäume, Wasserelemente wie Teiche und Wasserläufe aber auch Tiere. Zudem konnten die weiteren Facetten von Naturkontakt aus den Interviews rekonstruiert werden und die theoretischen Definitionen und Abgrenzungen empirisch bestätigt werden. In Bezug auf die einzelnen Facetten von Naturkontakt konnten aus dem Sprechen über die Natur verschiedene Orientierungen rekonstruiert werden. Diese wurden deskriptiv dargestellt, um die Vielfalt der möglichen Orientierungen in Bezug auf Natur auf dem Schulgelände darzustellen. Auf eine sinngenetische Typenbildung wurde daher verzichtet. Für die drei untersuchten Schulgelände konnten sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede in den Naturkontakten und Orientierungen festgestellt werden. Gemeinsam ist allen Schülerinnen und Schüler, dass sie ihre Aufenthaltsorte nach ihren Bedürfnissen und in Aushandlung der vorherrschenden Normen auswählen. Die Natur spielt dabei eine untergeordnete Rolle. Sind aber Orte, die zu ihren Bedürfnissen passen, naturnah gestaltet und ermöglichen die Regeln und Normen dort den Bedürfnissen nachzugehen, eröffnet sich ein Möglichkeits-raum für jede Form von Naturkontakt. Unterschiede bestehen in den Facetten von Natur-kontakt, die auf dem jeweiligen Schulgelände möglich werden. So konnten auf dem natur-fremden Schulgelände nur Naturbegegnungen und Naturerlebnisse in Bezug auf den Sehsinn rekonstruiert werden. Auf dem naturfernen Schulgelände konnten zudem Naturerlebnisse in Bezug auf unterschiedliche Sinne rekonstruiert werden sowie Naturerfahrungen. Eine Schülerin erzählte auch von einer symbolischen Naturerfahrung. Auf dem naturnahen Schulgelände konnten alle Facetten von Naturkontakt rekonstruiert werden und zudem verschiedene Ausprägungen der symbolischen Naturerfahrung. In Bezug auf die Naturverbundenheit, die mit einem Kurzfragebogen durch die adaptierte Inclusion of Nature in Self-Skala erhoben wurde, zeigte sich, dass die Grundschülerinnen und Grundschüler auf dem naturnahen Schulgelände die höchsten Werte hatten. Schülerinnen und Schüler, aus deren Sprechen symbolische Naturerfahrungen rekonstruiert werden konnten, zeigten ebenfalls die höchsten Naturverbundenheitswerte. Beide Werte unter-schieden sich jedoch nicht signifikant von den anderen Werten und sind aufgrund der kleinen Stichprobe (N = 27) nicht repräsentativ. Dies könnte durch eine größere Stichprobe überprüft werden. Neben der Diskussion der einzelnen Ergebnisse, wurden diese übergeordnet in Bezug auf ihre Relevanz für das Umweltbewusstsein und Umwelthandeln diskutiert sowie der Frage nachgegangen, ob es eine Naturerfahrungskompetenz und deren Förderung bräuchte, um symbolische Naturerfahrungen möglich zu machen. Da der vorliegenden Arbeit sowohl eine wissenschaftliche Motivation, aber auch der Wunsch in die Praxis der Schulgeländegestaltung hinein wirken zu können, zu Grunde liegt, wurden abschließend gestalterische und pädagogische Empfehlungen aus der Theorie und den empirischen Daten abgeleitet. Diese Empfehlungen haben das Ziel das Schulgelände als einen Möglichkeitsraum für symbolische Naturerfahrungen zu gestalten. Als zentrales Ergebnis der Arbeit kann abschließend festgehalten werden, dass naturnahe Schulgelände symbolische Naturerfahrungen ermöglichen können. Dabei ist die Berücksichtigung der Bedürfnisse der Grundschülerinnen und -schüler zentral, damit sie die vielfältigen Orientierungen in Bezug auf die Natur enaktieren, d.h. in Handlungen umsetzen können. Durch die naturnahe Schulgeländegestaltung kann sich allen Grundschülerinnen und -schülern die Möglichkeit eröffnen, Natur als Quelle für das eigene Wohlbefinden, für Gesundheit und Erholung, für die Befriedigung der eigenen Bedürfnisse und der Weiterentwicklung der Beziehung zur Natur und zu sich selbst, wahrnehmen zu können. Dadurch bietet die naturnahe Schulgeländegestaltung Kindern einen alltäglichen Zugang zur Natur als Element des Guten Lebens.