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In der Arbeit werden verschiedene für die Theaterarbeit mit Wohnungslosen relevante Theorien untersucht. Dazu werden Formen des politischen Theaters (Episches Theater, dokumentarisches Drama, politische Revue) und Konzepte der inneren / individuellen Seite (Theater der Grausamkeit, Armes Theater) einander gegenüber gestellt. Ebenso werden Aspekte der theatralen Improvisation analysiert und mögliche Schnittmengen zwischen politischen Erscheinungsformen und eher psychologisch orientierten Konzepten, wie sie sich beispielsweise im brasilianischen Theater der Befreiung finden, herausgearbeitet. Diese literaturwissenschaftlichen Betrachtungen, aber auch wichtige pädagogisch-therapeutische Gesichtspunkte werden im Folgenden exemplarisch anhand der Produktion „Fidelio – ein Theaterstück“ von „Kultur am Rande e.V.“, einem Esslinger Verein von wohnungs- und langzeitarbeitslosen Kulturschaffenden, reflektiert. Dabei ist der Widerspruch, ein Werk aus der bürgerlichen Kunstform der Oper zu einem Stück über wohnungs- und langzeitarbeitslose Menschen zu bearbeiten, von besonderem Interesse. Ziel der Arbeit ist eine Annäherung beziehungsweise der Versuch einer Antwort auf die Frage, ob und inwiefern Theater mit Wohnungslosen politische Wirkung haben, also „etwas verändern“ kann. Überdies werden Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung der Künstlerinnen und Künstler untersucht. Zu dieser Arbeit wurden einschlägige Quellen und Monographien herangezogen und qualitative Interviews mit am Projekt Beteiligten geführt.
„Der Frühling ist die schönste Zeit, was kann wohl schöner sein?“... Komplexe Beeinträchtigungen in der Schule. So lautet der Titel dieser Arbeit. Doch was verbirgt sich dahinter? In den letzten Jahren habe ich einen Einblick in den Schulalltag an Schulen für Geistigbehinderte bekommen. Dabei ist mir immer wieder aufgefallen, dass Schüler mit Komplexen Beeinträchtigungen zwar im Unterricht dabei sind, aber nicht aktiv und auf ihrem Lernniveau bei der Vermittlung von Bildungsinhalten einbezogen werden. Dadurch kam bei mir immer mehr die Frage auf, ob es überhaupt möglich ist Schülern mit Komplexen Beeinträchtigungen Bildungsinhalte zu vermitteln? Wenn ja, wie müsste dann ein Unterricht für diese Schülergruppe aussehen? Diese Fragen ließen mich nicht mehr los und so entstand meine Arbeit. Anhand des Frühlingsgedichts „Der Frühling ist die schönste Zeit, was kann wohl schöner sein?“ von Annette von Droste-Hülshoff, gleichzeitig Teil meines Titels, möchte ich in der Praxis versuchen, den Bildungsinhalt „Frühling“ einem Mädchen mit Rett-Syndrom zu vermitteln und daraus Rückschlüsse für mich ziehen, ob und wie es möglich sein kann, Bildungsinhalte bei Schülern mit Komplexen Beeinträchtigungen zu unterrichten. Doch zunächst möchte ich mich in den theoretischen Überlegungen mit dem Begriff Komplexe Beeinträchtigungen und der Begründung für die Vermittlung von Bildungsinhalten bei Menschen mit Komplexen Beeinträchtigungen auseinandersetzen. Im zweiten Kapitel beschäftige ich mich mit dem Rett-Syndrom, da ich meinen Praxisteil mit einer Schülerin mit Rett-Syndrom durchführen werde. Das Wissen über das Syndrom und dessen Besonderheiten soll bei der Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit helfen, gezielt auf die Bedürfnisse der Schülerin eingehen zu können. Bevor der Praxisteil folgt, möchte ich zunächst die beiden Schülerinnen vorstellen, mit denen ich meine Unterrichtseinheit durchführen werde: Lisa , die Schülerin mit Rett-Syndrom, ihre Mitschülerin Caroline sowie deren Klasse. In einem weiteren Schritt wird die Themenfindung für die Unterrichtseinheit, die Begründung des Themas sowie eine Sachanalyse folgen. Wie bereits erwähnt, wird das Thema der Unterrichtseinheit „Frühling“ sein, in Verbindung mit dem Frühlingsgedicht. Diese Unterrichtseinheit, die sich über vier Stunden erstreckt, werde ich im Praxisteil mit der Planung, Durchführung und der Reflexion näher erläutern. In einer Gesamtreflexion möchte ich mich zu meiner eingangs gestellten Frage gezielt äußern, ob es möglich ist, Schülern mit Komplexen Beeinträchtigungen Bildungsinhalte zu vermitteln. Des Weiteren möchte ich noch im Bezug zur Theorie und Praxis Voraussetzungen, die bei der Vermittlung von Bildungsinhalten bei Schülern mit Komplexen Beeinträchtigungen gegeben sein müssen und Herausforderungen für die Lehrperson und die Schüler, aufzeigen.
Das erste Kapitel beschreibt den veränderten Begriff von Schulreife und gibt dazu einen geschichtlichen Überblick zum Wandel des Begriffsverständnisses von der Schulreife zur Schulfähigkeit. Die bildungspolitische Sicht von Schulfähigkeit wird dargestellt. Die gegenwärtigen bildungspolitischen Maßnahmen werden zusammenfassend dargestellt. Eine Definition von Schulfähigkeit wird vorgestellt und am Beispielkriterienkatalogs des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht – Stuttgart verdeutlicht. Im zweiten Kapitel wird die veränderte Schuleingangsphase und das in BW praktizierte Konzept „Schulanfang auf neuen Wegen“ vorgestellt. Die Bedeutung von Schulfähigkeits-Kriterien sowie die Schwierigkeit zur Feststellung von Schulfähigkeit bzw. der Beurteilung, die auf Seiten der Lehrenden wird beschrieben. Im dritten Kapitel wird die Förderung der Schulfähigkeit, insbesondere ein Training phonologischer Bewusstheit im Kindergarten, diskutiert. Dies wird am Würzburger Trainingsmodells „Hören, lauschen, lernen„ veranschaulicht. Im vierten Kapitel wird die Frage um das „richtige“ Einschulungsalter diskutiert und mit statistischen Daten zur Einschulung in Baden-Württemberg illustriert. Das Konzept der Grundschulförderklassen als mögliche Perspektive wird vorgestellt. In Kapitel fünf werden ausgewählte Einschulungsverfahren bezüglich ihrer Leistung auf (Schrift-)Sprache untersucht. Im sechsten Kapitel wird das Forschungsprojekt „Förderung von Schulfähigkeit und (Schrift-)Sprache beim Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Schule“ be-trachtet. Das siebten Kapitel vergleicht drei ausgewählte Kinder aus der Grundschul-förderklasse in Bezug auf deren Zurückstellungsgründe.
Wie lernen Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen Behinderungen Mathematik? Gibt es überhaupt Unterschiede zu nichtbehinderten Kindern? Unter welchen Bedingungen findet die Zahlbegriffsentwicklung statt? Hierzu wird zuerst die Situation an der Schule für Körperbehinderte bezüglich mathematischer Basiskompetenzen betrachtet. Danach werden theoretische Modelle der Zahlbegriffsentwicklung kritisch analysiert und ein Blick auf den aktuellen Forschungsstand geworfen. Hierbei werden unter anderem das Konzept von Jean Piaget, Untersuchungen von Moser Opitz und das Aktiv-entdeckend Lernen bearbeitet. Nach dieser theoretischen Aufarbeitung werden Wege dargestellt, wie Kindern mit großen körperlichen Beeinträchtigungen das Handhaben zeitgemäßen didaktischen Materials ermöglicht werden kann. Dies wird konkretisiert an dem Beispiel zweier Kinder mit Athetose und der Adaption des 20er-Feldes mittels elektronischer Hilfsmittel.
Beginnen wird die Arbeit mit einem Einblick in die Schule für Körperbehinderte. Neben der Definition des Begriffs der Körperbehinderung soll es in Kapitel 1 hauptsächlich darum gehen, die Heterogenität von Körperbehinderung herauszustellen. Daran anschließend wird in Kapitel 2 das Element Wasser genauer beschrieben. Dabei werden die Eigenschaften des Wassers und die Auswirkungen auf den menschlichen Körper dargestellt und die veränderte Wahrnehmung im Wasser erläutert. Um das Anfängerschwimmen genauer darzulegen wird es in Kapitel 3 neben Überlegungen zur Angst um verschiedene Konzepte des Anfängerschwimmens gehen und im Anschluss daran die drei Bereiche Wassergewöhnung, Wasserbewältigung und erster Schwimmstil beschrieben. Kapitel 4 wird dazu dienen, den Schwimmunterricht an der Schule für Körperbehinderte zu legitimieren und zu begründen. Die besondere Bedeutung des Wassers/ des Schwimmens gerade für Schüler mit einer Körperbehinderung wird in Kapitel 5 beschrieben. Im Rückgriff auf Kapitel 3 werden in Kapitel 6 die Besonderheiten des Anfängerschwimmens bei unterschiedlichen Körperbehinderungen erläutert. Zudem soll auf methodische Ansätze speziell für Menschen mit einer Körperbehinderung eingegangen werden. Kapitel 7 enthält den praktischen Teil meiner wissenschaftlichen Hausarbeit. Neben der Darstellung der Schüler, meines Vorgehens und der Durchführung der einzelnen Stunden werden Beobachtungen und Schwierigkeiten dargestellt und ein Einblick in die Entwicklung der Schüler gegeben. Abschließend wird in Kapitel 8 eine zusammenfassende Schlussbetrachtung gegeben.
Besonders die ersten Lebensjahre sind von enormer Bedeutung für die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten. Dieser Tatsache wird in den letzten Jahren auch aus bildungspolitischer Sicht immer mehr Aufmerksamkeit zuteil. So hebt der „Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten“ die Bedeutung der Sprache und damit verbunden der Sprachförderung besonders hervor. Doch bei der Betrachtung von Störungen der Sprachentwicklung ist der Blick häufig sehr einseitig auf die Probleme mit der Aussprache oder der Grammatik gerichtet. Allerdings haben viele Kinder besondere Schwierigkeiten mit den Sprachinhalten, welche die Grundlage für die Entwicklung der Sprachebenen Aussprache und Grammatik darstellen. Diese Schwierigkeiten beim Bedeutungserwerb und die mögliche Unterstützung durch eine Sprachtherapie stellen die zentralen Aspekte dieser Arbeit dar. Aufgezeigt wird dies am Beispiel der Sprachtherapie mit einem Jungen mit albanischem Migrationshintergrund. Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile und hat zum Ziel anhand eines Fallbeispiels Sprachtherapie im Sinne des interaktionistischen Ansatzes nach Bruner (1987) darzustellen. Im ersten Teil werden theoretische Grundlagen für die, bei der sprachtherapeutischen Arbeit mit Adnan, zentralen Bereiche der Mehrsprachigkeit, des Bedeutungserwerbs und des Elementarbereichs erarbeitet. Diese Grundlagen werden dann im zweiten Teil anhand des Fallbeispiels auf die Praxis übertragen und reflektiert.
Die Bedeutung von Sprachförderung wird detailliert untersucht und für die Begründung eines Förderansatzes bei einem Jungen eine herangezogen. Die Fähigkeiten und Schwierigkeiten auf den Ebenen der Aussprache und der Semantik kommen dabei in den Blick, ebenso institutionelle und organisatorische Fragen bei der Durchführung einer nachhaltigen Förderung. Im ersten Kapitel dieser Arbeit wird die Institution des Schulkindergartens an sich sowie den Schulkindergarten für Sprachbehinderte im Besonderen kurz beschreiben. Ergänzend sind einige Aspekte des Orientierungsplans für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten hinzu gefügt. Der Begriff „Sprachtherapie“ im Zusammenhang mit dieser Arbeit wird begründet. Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit dem theoretischen Hintergrund entwicklungsbedingter Sprachstörungen. Das dritte Kapitel ist der Diagnose von entwicklungsbedingten Sprachstörungen gewidmet, da eine ausführliche und reflektierte Diagnostik die Voraussetzung für eine gelingende Therapie darstellt. Neben allgemeinen Aspekten zum diagnostischen Vorgehen werden Vorgehensweisen zur Erfassung phonologischer und semantischer Fähigkeiten sowie einzelne Diagnoseverfahren beschrieben. Im vierten Kapitel werden Konsequenzen für therapeutische Intervention gezogen. Zunächst werden grundlegende Sichtweisen für therapeutisches Handeln betrachtet. In diesem Zusammenhang sollen vor allem das Prinzip des inszenierten Spracherwerbs sowie die Bedeutung von Formaten und Spielen in der Sprachtherapie Beachtung finden. Im letzten Kapitel werden die theoretischen Überlegungen auf die konkrete Arbeit mit dem Jungen übertragen.
Sprachförderung ist bildungspolitisch gesehen ein aktuelles Thema. Auch die frühkindliche Bildung gewinnt immer mehr an Bedeutung, der Begriff der Schulreife oder Schulfähigkeit taucht wieder auf, es ist die Rede vom frühen Fremdsprachenlernen, von Zeitfenstern, die zum Lernen genutzt werden müssen, usw. Die Lernpotenziale der ersten Lebensjahre werden also in den letzten Jahren besonders betont und Kinder sollen darum nicht mehr zurückgestellt, sondern lieber frühzeitig eingeschult werden. Andererseits scheinen immer mehr Kinder an Sprachentwicklungsstörungen zu leiden. Dies sind die Gründe, warum in den verschiedenen Bundesländern Rahmenpläne für den Elementarbereich und Sprachtests (meist ein Jahr vor der Einschulung) eingeführt werden. Kindertageseinrichtungen werden mit einer Vielzahl neuer (oder vermeintlich neuer) Aufgaben konfrontiert: Einführung und Umsetzung der neuen Rahmenpläne, Sprachförderung, Bildungsdokumentation etc. In dieser Arbeit gehe ich auf einen dieser Rahmenpläne, den „Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten“ ein. Spätestens seit der PISA-Studie ist bekannt, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem vernachlässigt werden. Viele von ihnen kommen mit geringen oder gar keinen Deutschkenntnissen in den Kindergarten. In der Schule verlieren sie wegen ihrer sprachlichen Defizite den Anschluss. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache können jedoch unmöglich innerhalb von maximal drei Jahren in der Kindertageseinrichtung denselben Sprachstand im Deutschen erlangen wie Kinder mit Deutsch als Erstsprache. Darum muss Sprach- beziehungsweise Deutschförderung Aufgabe von Kindergarten und Schule sein. Ziel dieser Arbeit ist es, an einem Fallbeispiel Sprachtherapie anhand eines interaktionistischen Ansatzes vorzustellen.
Sexueller Missbrauch und geistige Behinderung – das Projekt „ECHT STARK“ als Präventionsmöglichkeit
(2008)
Das Thema „sexueller Missbrauch“ ist heute, zumindest in den meisten Ländern, kein Tabuthema mehr. Fast täglich wird in den Nachrichten davon berichtet und auch in vielen Filmen dient er als „beliebtes“ Thema. Doch mit dem tatsächlichen Ausmaß und den Tätern befassen sich nur wenige. In den Köpfen Vieler kursieren Vorurteile und verzerrte Bilder, die dem Thema nicht gerecht werden. Zwar wird inzwischen über das Problem gesprochen, doch man schiebt es gerne von sich, tut so, als käme das im eigenen Umfeld nicht vor. Auch versucht man sich einzureden, dass die Menschen, die zu solchen Taten bereit sind, „verrückte, böse Einzelgänger“ sein müssen, welche Kinder für ihre sexuelle Befriedigung benutzen, da sie nicht fähig sind mit einem erwachsenen Partner ihr Verlangen zufriedenzustellen. Doch mit diesen Annahmen verschließt man die Augen vor den wahren Hintergründen, die sexuellen Missbrauch begünstigen. Dadurch wird auch die Tatsache, dass die meisten Täter den Kindern bekannt sind, oft sogar eng mit ihnen verwandt, ignoriert. Häufig werden diese Täter für ihr „Fehlverhalten“ auch noch entschuldigt, indem z.B. dem Kind mit seinem „verführerischen“ Verhalten eine Teilschuld gegeben wird oder der Partnerin des Täters eine Mitschuld zugesprochen wird, durch die Unterstellung, dass sie ihm nicht häufig genug zur „Verfügung“ steht. Dieses Denken zeigt, dass sich auf gesellschaftlicher Ebene noch viel verändern muss, damit die Hintergründe des Missbrauchs nicht länger tabuisiert und fehlverstanden werden. Das Tabu scheint also doch nicht ganz gebrochen zu sein. Setzt man sexuellen Missbrauch in Bezug mit geistiger Behinderung, so kommt ein weiteres Tabu hinzu. Die Vorstellung darüber, dass geistig behinderte Kinder, Jugendliche und Erwachsene Opfer sexueller Gewalt werden könnten, stößt bei vielen Menschen auf ein großes Unverständnis. Ich wurde erst auf Grund eines Seminars auf das Thema aufmerksam, seither lässt es mich jedoch nicht mehr los. Inzwischen habe ich selbst auch von einigen Fällen im näheren Umfeld erfahren, weshalb ich mir durchaus vorstellen kann, dass die hohen Zahlen, auf welche ich in der vorliegenden Arbeit zu sprechen komme, die Realität tatsächlich widerspiegeln.
Es waren Jugendliche und junge Erwachsene mit starken motorischen und kognitiven Beeinträchtigungen, die mich im Rahmen meines letzten Praktikums an der Schule für Körperbehinderte nachdenklich stimmten und einige Fragen aufwarfen. Wie kann ich einem Menschen gerecht werden, der sich körperlich sichtbar zu einem jungen Mann oder einer jungen Frau entwickelt hat, der vermutlich sehr ähnliche sexuelle Bedürfnisse und Empfindungen hat wie andere Jugendliche auch, dessen kognitive Fähigkeiten aber stark von der körperlichen Entwicklung abweichen? Welche Gefühle löse ich aus, wenn ich beispielsweise in der körpernahen Förderung engen Körperkontakt zu Schülern aufbaue? Wie gehen Eltern damit um, dass ihr Kind nun erwachsen wird, trotzdem aber in einem starken Abhängigkeitsverhältnis zu ihnen steht? Spielt für sie die Sexualität ihres Kindes neben all den anderen Faktoren, die die Behinderung mit sich bringt, überhaupt eine Rolle? Es sind Fragen, die sich teilweise sicher nicht leicht beantworten lassen und auf die ich wohl auch im Rahmen dieser Arbeit oftmals keine explizite Antwort geben kann. Dennoch waren es Fragen, die mich veranlassten, mich intensiver mit der Thematik "Sexualität und Behinderung" zu befassen. Dies hatte zur Folge, dass ich mich vermehrt mit Lehrern und Eltern über die Sexualität körperlich- und geistig behinderter Menschen unterhielt und immer wieder feststellen musste, dass es ein Thema ist, das nach wie vor gesellschaftlich tabuisiert ist, und sowohl auf Lehrer- als auch auf Elternseite zu Verunsicherung führt. Wenn davon ausgegangen wird, dass Sexualität untrennbar mit dem menschlichen Geist und Körper verbunden ist, so verdeutlicht dies, welche gravierenden Auswirkungen es für einen Menschen mit Behinderung haben muss, wenn ihm seine Sexualität abgesprochen wird oder zu einer behinderten Sexualität degradiert wird. Eltern und Lehrer behinderter Kinder sind nicht frei von gesellschaftlichen Norm- und Wertvorstellungen. Ihre Einstellungen zur Sexualität von Menschen mit Behinderung wirken sich gravierend auf die psychosexuelle Entwicklung der Kinder und Jugendlichen aus und somit auch auf die Einstellung, die der Mensch mit Behinderung zu seiner Sexualität hat. In Anbetracht dessen, dass Kinder und Jugendliche mit einer (Körper-)Behinderung sich hauptsächlich zwischen zwei Lebenswelten, Familie und Schule, bewegen, wird deutlich, dass die Betrachtung der Sexualität eines Menschen mit Behinderung innerhalb eines Systems unzureichend ist. In dieser Arbeit wird es darum gehen, neben grundsätzlichen Überlegungen zur Sexualität und zur sexuellen Entwicklung von Menschen mit (Körper-)Behinderung, die Auswirkungen der Lebenswelten und der Erziehung von Schule und Familie darzulegen. Unerlässlich für eine Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule ist ein besseres Verständnis der elterlichen Bedürfnisse und Sichtweisen, das mit Hilfe von problemzentrierten Interviews vertieft werden soll.