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Die Kleinsten lernen Nachhaltigkeit
Im Rahmen des Projekts wurden Veranstaltungen für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Arbeit mit Familiengruppen („Eltern-Kind-Gruppen“) des Naturschutzbundes Baden-Württemberg (NABU) entwickelt. Die Veranstaltungen (Aktionstipps genannt) lassen sich in die Arbeit mit der eigenen Familie, aber auch in NABU-Familiengruppen, Kindergärten und Grundschulen einsetzen. Für jede der vier Jahreszeiten wurden fünf Aktionstipps entwickelt und beschrieben. Alle Umsetzungen haben das Ziel, über das Thema Konsum eine Verbindung zum Schutz der Biologischen Vielfalt zu schaffen. Die Veranstaltungskonzepte wurden in einem Stufenprozess entwickelt und in einem dreistufigen Verfahren evaluiert.
Die Projektbeteiligten sind von der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg und dem NABU Baden-Württemberg. Das Vorhaben wurde im Rahmen des Programms „Nachhaltigkeit lernen – Kinder gestalten Zukunft“ der Baden-Württemberg Stiftung gefördert.
Das Web 2.0 und dessen Dienste wie Weblogs, Wikis, Podcasts, Social Bookmarks, soziale Netzwerke, Foto- und Videoplattformen prägten zu Beginn des Dissertationsprojekts vor allem den Diskurs in der Computer- und Wirtschaftsbranche. Nur vereinzelt waren diese technologischen Entwicklungen auch in der Medienpädagogik verbreitet. Im Rahmen der vorliegenden Praxisforschungsstudie wurde daher das Potenzial des Web 2.0 ergründet, um aus den Erkenntnissen Handlungsansätze für die aktive Medienarbeit mit Jugendlichen zu entwickeln.
Da sich die Studie an Ansätzen der medienpädagogischen Praxisforschung orientierte, fanden in Wiesbaden im Handlungsfeld der Jugendarbeit fünf medienpädagogische Projekte statt: ‚medien-street-art‘, ‚WI4YOU‘, ‚Das Event‘, ‚Ich, das Leben & die Liebe‘ sowie ‚Web 2.0 Guides‘. Die 41 Teilnehmer_innen setzten sich in vielfältigen, pädagogischen Arrangements mit dem Web 2.0 auseinander und erstellten mediale Eigenproduktionen wie z.B. Online-Landkarten oder Online-Bilderclips. Der Triangulation entsprechend wurden verschiedene Forschungsinstrumente angewandt. Die Produktionsprozesse und Interaktionen unter den 12- bis 15-Jährigen sowie zwischen Jugendlichen und professionell Handelnden wurden mit teilnehmender Beobachtung dokumentiert. Um Einblicke in subjektive Erfahrungen, Sicht- und Handlungsweisen der Teilnehmer_innen und der sozialen Fachkräfte zu erhalten, wurden elf Einzel- und Gruppengespräche geführt. Zugleich dienten diese Gespräche der Validierung erster Hinweise zur Beantwortung der Forschungsfragen. Doch erst aus der reflexiv-analytischen Auswertung der teilnehmenden Beobachtungsprotokolle, der Einzel- und Gruppengespräche sowie der medialen Eigenproduktionen ließen sich Erkenntnisse für die Medienpädagogik mit dem Web 2.0 in der Jugendarbeit herleiten.
So wurden im Rahmen der Praxisforschungsprojekte ‚medien-street-art‘ und ‚WI4YOU‘ sozialraumorientierte Handlungsansätze mit Jugendlichen fortgeschrieben und die mobile Jugendmedienbildung herausgearbeitet. Ausgestattet mit mobiler Medientechnologie suchten soziale Fachkräfte Jugendliche an Aufenthaltsorten und Treffpunkten im Stadtteil auf und gaben ihnen Impulse, sich mit dem eigenen Selbst und dem Sozialraum auseinanderzusetzen. Als Audiodatei oder Bilderclip stellten die Jugendlichen ihre Auseinandersetzungen auf eine Online-Landkarte. Dieses Verfahren schließt nicht nur an die ‚Nadelmethode‘ und die ‚subjektiven Landkarten‘, sondern auch an die partizipative Forschungsstrategie des ‚Community Mapping‘ an.
Neben der Identitätsarbeit mit Medien, die als digitale Selbstnarration bezeichnet wird, zeigte ‚Das Event‘ Möglichkeiten der mediengestützten Beteiligung in Jugendzentren auf. Über das Internet organisierten weibliche Heranwachsende aus fünf Jugendeinrichtungen eigenständig eine Veranstaltung. Mithilfe eines Content-Management-Systems artikulierten sie ihre Interessen und stimmten über Vorschläge für das Veranstaltungsprogramm sowie für Essen und Getränke ab.
Im Mittelpunkt des Praxisforschungsprojektes ‚Ich, das Leben & die Liebe‘ stand die digitale Selbstnarration, die mithilfe der Produktion und Online-Veröffentlichung von Selbstdarstellungsfotos, Online-Bilderclips, Sprachaufzeichnungen, Liedern sowie Kurzgedichten erfolgte. Die Erkenntnisse aus diesem Forschungsprojekt wiesen auf die Potenziale des Web 2.0 für die sozialräumlichen Verfahren der ‚Autofotografie‘ und der aktiven Medienarbeit mit Video hin.
Aufschluss über Peer Involvement in der medienpädagogischen Praxis gab das Peer-Education-Projekt ‚Web 2.0 Guides‘, das als entscheidende Qualität des medienpädagogischen Peer-Education-Ansatzes die Persönlichkeitsentwicklung herausstellte.
Abgesehen von Handlungsansätzen für die Medienpädagogik mit dem Web 2.0 in der Jugendarbeit lassen sich aus dem Dissertationsprojekt auch Schlussfolgerungen für zukünftige medienpädagogische Praxis- und Forschungsprojekte ableiten.
Die Arbeit gliedert sich in eine theoretische Darlegung der beiden Themenbereiche Judo und Psychomotorik mit jeweils einem knappen historischen Überblick. Moralisch-ethische Fundierungen von Judo als Kampfsportart werden referiert. Bezüge zwischen Judo und Psychomotorik werden unter Leitaspekten wie Ganzheitlichkeit, Bewegungsförderung, Orientierung am Kind formuliert. Planung und Durchführung eines Bildungsangebotes werden dargestellt. Dies bildet die Grundlage einer ausführlichen Einzelfallstudie.
Der Arbeit liegt die Begleitung eines 13-jährigen Jungen im Schulalltag der Schule für Körperbehinderte zugrunde. Seine expressive Lautsprache ist aufgrund einer cerebralen Bewegungsstörung stark eingeschränkt. Er hat deshalb eine komplexe elektronische Kommunikationshilfe, den Tobii. In Einzelsituationen kann der Junge gut mit dem Tobii umgehen, im Unterricht nutzt er seine Kommunikationshilfe allerdings nicht. Der Begriff der cerebralen Bewegungsstörung und deren Begleiterscheinungen wird einleitend geklärt, eine Darstellung von Kommunikationssituationen schließt sich an. Dazu werden verschiedene Kommunikationsmodelle vorgestellt und dabei die Besonderheiten bei Menschen mit cerebralen Bewegungsstörungen hervorgehoben. Unterstützte Kommunikation und deren Auswirkungen auf die Kommunikation zwischen dem Kommunizierenden und seinen Kommunikationspartnern werden dargestellt. Da der Junge seinen Tobii über Augensteuerung bedient, werden auch technische Aspekte der Anpassung und Voraussetzungen einer erfolgreichen Nutzung erläutert. Vorstellung des Partizipationsmodells sowie eine anschließend damit durchgeführte Untersuchung konkretisieren das Ausgeführte.
Förderung schriftsprachlicher Fähigkeiten am Beispiel eines 9-jährigen Jungen mit Down-Syndrom
(2014)
Schriftkundige Menschen entwickeln aufgrund ihrer Schriftsozialisation eine bestimmte Vorstellung von Lesen und Schreiben, die sie als selbstverständlich ansehen. Kinder, die gerade die Schriftsprache erwerben, bilden sich ihre eigenen kindlichen Theorien, die auf ihren Erfahrungen mit Schrift basieren und nach ihrem Wissensstand durchaus sinnvoll sind. Daher ist es wichtig, bei der Vermittlung von Lesen und Schreiben nicht von seinem eigenen schriftgeprägten Hintergrund her zu denken, sondern die Sicht der Lerner einzunehmen, um sie bestmöglich unterstützen zu können. Das Zitat eines Kindes zeigt, dass eine Graphemabfolge für Lerner zu Beginn des Schriftspracherwerbs für einen bestimmten Begriff steht, aber noch nicht die Lautfolge abbildet. Konzepte von Schrift müssen durch eigene Erfahrungen erst allmählich entwickelt und entdeckt werden. Die vorliegende Arbeit versucht demzufolge die Sicht der Kinder, und besonders der Kinder mit Down-Syndrom, einzunehmen und ausgehend von dieser Sichtweise den frühen Schriftspracherwerb zu beleuchten. Besondere Beachtung kommt der Förderung zu. Schwerpunkt der Arbeit ist die Frage: Wie kann ein Kind mit Down-Syndrom zu Beginn des Schriftspracherwerbs gewinnbringende Förderung erfahren? Dabei sollen theoretische Aspekte und praktische Erkenntnisse unterstützend eingesetzt werden. Die Fragestellung ergab sich durch hochschulinterne Lehrangebote des Förderschwerpunktes Sprache und Kommunikation sowie durch ein Praktikum an einer Schule mit dem Förderschwerpunkt ganzheitliche Entwicklung.
Leseförderung eines Schülers mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit Hilfe von Lautlese-Verfahren
(2014)
Für Schüler und Schülerinnen, die Schwierigkeiten beim flüssigen Lesen haben, ist das laute Vorlesen oftmals mit negativen Erfahrungen, Unlust und manchmal sogar mit Schamgefühl verbunden. Wie kann eine Lehrperson einem solchen Schüler das Lesen näher bringen? Welche Hürden verbergen sich hinter dem Prozess des Lesens und wie kann man aus den vielfältigen Lesefördermaßnahmen das passende Konzept erstellen, das genau auf die Fähigkeiten des leseschwachen Schülers abgestimmt ist? Mit diesen Fragen beschäftigt sich die folgende wissenschaftliche Hausarbeit. Die Arbeit ist in einen theoretischen und einen praktischen Teil gegliedert. Es wird vorgestellt, wie man Lautlese-Verfahren in einen für Schülerinnen und Schüler motivierenden und sinnvollen Kontext einbetten kann. Der Hausarbeit geht eine einwöchige Leseprojektwoche voran, in der ein leseschwacher Viertklässler einer Sprachheilschule gefördert wurde. Die Förderung hatte vor allem zum Ziel, Leseflüssigkeit und Lesemotivation aufzubauen. Ich berichte über die Erfahrungen mit einem Hörbuchprojekt, in dem leseschwache Schüler ihr eigenes Hörbuch aufnehmen. Dabei ergeben sich erstaunliche Ergebnisse in der Lesekompetenz und vor allem in der Lesemotivation.
Schreiben und Lesen sind die beiden Aspekte von Schriftsprache. Deren Kenntnis ist die Voraussetzung für eine eigenständige und erfolgreiche Orientierung und Gestaltung des privaten, schulischen oder später beruflichen sowie gesellschaftlichen Lebens. Die Vermittlung dieser Schlüsselqualifikationen gelingt jedoch nach BALHORN (vgl. 1998, 94) im schulischen Kontext oftmals nicht ausreichend. Unter anderem kann die Komplexität der Bereiche Schreiben und Lesen zu Schwierigkeiten im schriftsprachlichen Bereich führen, was erhebliche Beeinträchtigungen im täglichen Leben zur Folge hat. Die Arbeit stellt die Förderung eines Jungen dar der die 7. Klasse einer Realschule besucht. Dieser erhielt aufgrund einer vorliegenden Diagnose LRS bereits seit dem 5. Schuljahr Förderunterricht in den Bereichen Rechtschreiben und Lesen. Mit dem Wegfall des Nachteilsausgleiches ab Klasse 7 entfällt der Anspruch auf Förderung. Durch seine Bildungsbiographie hat der Junge zwischenzeitlich ein hohes Störungsbewusstsein sowie ein negatives Selbstkonzept bezüglich schriftsprachlicher Anforderungen entwickelt, was sich in Vermeidungsverhalten äußert. Hinzu kommt die von ihm negativ wahrgenommene Etikettierung ‚LRS-Schüler‘. Demzufolge entwickelte formuliert die Fragestellung der vorliegenden Arbeit: „Inwieweit kann eine individuell angepasste Fördereinheit zu einer effizienten Verbesserung von Teilbereichen der Schreib- und Lesekompetenz führen und somit nach Ende des Nachteilsausgleichs nachhaltige Unterstützung für den weiteren Schul- sowie Lebensweg des Schülers bedeuten?“
Infolge der Psychiatrieenquete im Jahr 1975 kam es zur Korrektur der Fehlplatzierung von Menschen mit geistiger Behinderung1 in psychiatrischen Krankenhäusern. Zu diesen Bewohnern könnten auch Menschen mit geistiger Behinderung und sog. Herausforderndem Verhalten (HV) gezählt haben. Aufgrund der Nähe und der oftmals vorhandenen Zusammenhänge zu psychischen Störungen ist davon auszugehen, dass diese Menschen nach der Psychiatrieenquete in der Behindertenhilfe untergebracht wurden. Doch auch dort war man vermutlich konzeptionell nicht auf diese Klientel vorbereitet. Sowohl in den eingerichteten Intensivgruppen, als auch in „herkömmlichen“ Wohngruppen erfuhren die Menschen mit HV aufgrund ihrer Verhaltensweisen starke Ausgrenzung von Gemeinschaft und Gesellschaft. Diese Personen brauchten spezifische und passgenaue Unterstützung, um zurückgebildete Kompetenzen wieder aufzubauen und sich angemessene Verhaltens- und Interaktionsweisen anzueignen. Zu diesem Schluss kam auch eine vom damaligen Sozialministerium Baden-Württembergs zusammengestellte Expertengruppe Anfang der 1990er, die die Wohn- und Lebensbedürfnisse durch das Modellprojekt „Therapeutische Wohngruppe“ dieser Zielgruppe klären sollte. Es ging um die Einschätzung der notwendigen fachlichen Konzepte und Rahmenbedingungen, um dem Personenkreis die Voraussetzungen für ein Leben und Wohnen ohne gesellschaftliche Ausgliederung und damit mit mehr Teilhabe zu. Der Modellversuch wurde zudem im Rahmen einer Evaluationsstudie wissenschaftlich begleitet. Obwohl die an dem Modellversuch teilnehmenden Einrichtungen erfolgreich arbeiteten und ein Drittel der TWG-Bewohner ins Regelwohnen der Eingliederungshilfe reintegrieren konnte, kam es nicht zur geplanten Aufnahme der TWG-Leistungsmaßnahme in den Rahmenvertrag Baden-Württembergs für stationär betreute Wohnformen. Dennoch bestehen auch heute TWG-Einrichtungen in Baden-Württemberg, von deren Existenz aufgrund ihrer geringen Anzahl je-doch nur sehr wenige Personen, auch aus der Fachwelt, wissen. In dieser Studie wird das Leistungsangebot TWG auf qualitative Weise untersucht. Insbesondere wird darin auch die Perspektive der Klienten zur Sprache. Das Forschungsinteresse besteht darin, wie der konzeptionell-rehabilitative Auftrag der TWG in der Praxis umgesetzt wird. Dazu gehören weitere, vertiefende Fragestellungen: • Welche allgemeinen und spezifischen Maßnahmen werden zur Umsetzung des rehabilitativen Auftrags ergriffen? • Wer ist an dieser Umsetzung beteiligt? • Welche Effekte haben die ergriffenen Maßnahmen? • Wie gestaltet sich der Prozess der Wiedereingliederung mit allen Beteiligten? • Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei diesem Prozess? Aufgrund des rehabilitativen Auftrags spielt die Lebenssituation der Klienten im Anschluss an die TWG eine wichtige Rolle. Es stellt sich somit für die Bewohner, ihr soziales Umfeld, aber auch für die beteiligten Leistungserbringer und Leistungsträger die Frage: „Therapeutische Wohngruppe und dann?“. Daraus ergibt sich für die vorliegende Studie eine weitere Fragestellung, nämlich wie gestaltet sich die heutige Lebenssituation ehemaliger TWG-Klienten? Zur Beantwortung dieser Fragen wurden zwei TWGs in Baden-Württemberg untersucht.
Menschen, die durch ihre Persönlichkeit oder ihren Intellekt von der Norm herausragend abweichen, werden im allgemeinen Sprachgebrauch häufig mit unterschiedlichen Etiketten wie talentiert, kreativ oder frühreif versehen und gelten dabei wahlweise als Genies, Exoten oder Spinner. Somit wurde Mozart als „Wunderkind“ mit außergewöhnlichen musikalischen Fähigkeiten bezeichnet, galt Gottfried Wilhelm Leibniz als „Universaler Geist“, lässt sich über die Führungsqualitäten von Napoleon Bonaparte streiten und träumen viele von den begnadeten schauspielerischen Leistungen der Künstlerin Sharon Stone. Es ist anzunehmen, dass die auffälligen Talente und Begabungen dieser Menschen ihre jeweilige Umwelt zum Staunen brachten und diese womöglich dazu veranlassten, an ihren bisherigen Vorstellungen von „Normalität“ zu zweifeln. Außerordentliche Persönlichkeiten stehen aber zweifelsohne seit jeher im Fokus der gesellschaftlichen Aufmerksamkeit und werden mit dem Begriff „hochbegabt“ charakterisiert. In der Antike wurden hochbegabten Menschen dabei noch Eigenarten zwischen Genialität und Wahnsinn nachgesagt und in Deutschland war die Verwendung des elitären Begriffs „Hochbegabung“ bis in die 1980er Jahre nahezu verpönt (vgl. STUMPF 2013, S.11-12). Dahingegen stehen hochbegabte Kinder und Jugendliche heutzutage insbesondere aufgrund ihrer hohen Leistungsfähigkeit im Fokus des wissenschaftlichen Interesses und das Phänomen „Hochbegabung“ wird vor allem im Leistungskontext behandelt (vgl. ebd.). Lange Zeit wurde angenommen, dass begabte Kinder und Jugendliche mühelos zu Spitzenleistungen fähig sind und keiner besonderen unterrichtlichen Förderung bedürfen (vgl. MÖNKS ET AL. 2003, S.5). Die Arbeit geht empiriegestützt der Frage nach, ob gängige Vermutungen zur „Hochbegabung“ für eine gesamte Gruppe an hochbegabten Menschen bestätigt werden können? Ist nicht vielmehr von einer großen Heterogenität unter Hochbegabten auszugehen, oder kann Hochbegabung sogar als „die schönste Form der Behinderung“ bezeichnet werden?
Der Übergang in das nachschulische Leben ist ein zentraler Aspekt im Arbeitsfeld der Sonderpädagogik. Eltern, Jugendlichen mit (geistiger) Behinderung, Lehrerinnen und Lehrer müssen sich mit der Frage auseinandersetzen „Schule und was kommt dann?“. Zwischenzeitlich ist dieses drängende Thema auch bei den politischen Entscheidungsträgern angekommen. Entsprechend steht die Teilhabe am Arbeitsleben von Menschen mit (geistiger) Behinderung vermehrt im Fokus der Öffentlichkeit. Auch die Leistungsträger stehen vor der Aufgabe, sich mit diesem Thema zu beschäftigen. Denn der bisher praktizierte Automatismus des direkten Wechsels von der Schule für Geistigbehinderte in die Werkstatt für behinderte Menschen wird zunehmend kritisch hinterfragt. Es zeichnet sich ein Paradigmenwechsel ab, der nicht nur durch den aktuellen Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte und dessen Forderung nach mehr Wahlmöglichkeiten bezüglich der Berufswahl klar markiert wird. Auch politische und gesetzliche Veränderungen, wie die verbindliche Anerkennung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland – in der unter anderem „[…] das gleiche Recht von Menschen mit Behinderung auf Arbeit […]“ (Art. 27 Abs.1 UN-BRK, zitiert nach BMAS 2011a, 40) gefordert wird – oder auch die gesetzliche Verankerung der Maßnahme Unterstützte Beschäftigung im SGB IX, fordern ein Umdenken. Die darin konstatierte personenzentrierte Sichtweise macht somit eine Auseinandersetzung mit dem Thema Teilhabe von Menschen mit Behinderung am Arbeitsleben unerlässlich. Hinzu kommen viele Projekte, mit unterschiedlichen Ansätzen, die sich dem Thema der Teilhabe von Menschen mit (geistiger) Behinderung am Arbeitsleben annehmen. Auch die Werkstatt für Menschen mit Behinderung muss sich diesen veränderten Bedingungen stellen. Und es gibt deshalb mittlerweile in Deutschland ein etabliertes und umfassendes System zur Unterstützung der Teilhabe von Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Arbeitsmarkt. Allerdings stellt sich dieses System mittlerweile für alle Beteiligten als ein „unbekanntes, unübersichtliches Territorium“ (Doose 2012, 91) dar. Dieses unübersichtliche Gelände zu rekonstruieren ist Anlass und Fragestellung dieser Arbeit.