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Werbung differenziert sich zunehmend aus. Seit den 1980er Jahren zeigt sich zunehmend die Tendenz, hybride Werbeformate einzusetzen, die den Trennungsgrundsatz zwischen redaktionellem Angebot und Werbung verwischen. Oftmals unterbleibt dabei eine klare Trennung und Kennzeichnung von redaktionellen und werbenden Anteilen, so dass es für die Rezipienten in vielen Fällen schwierig ist zu entscheiden, ob es sich noch um einen redaktionellen Beitrag oder schon um eine Werbebotschaft handelt. Vor allem Kinder und jüngere Mediennutzer haben Probleme, dies zu leisten. Für Medienethik ist es notwendig, mehr über die jugendliche Rezeption solcher hybriden Werbeformate, den so genannten Advertorials, zu erfahren. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich dazu mit folgenden Fragen: Zunächst ist zu klären, welchen theoretischen Ort die Medienethik als angewandte Ethik zwischen der philosophischen Ethik und einer empirisch angelegten Medien- und Kommunikationswissenschaft einnimmt. Dann wird konkret danach gefragt, ob und wie die erfolgreichsten (Gratis-)Jugendzeitschriften in Deutschland redaktionelle Teile von Werbung unterscheiden und ob redaktionell gestaltete Werbeinhalte – in Orientierung an rechtlichen und professionsethischen Kriterien – als Anzeige gekennzeichnet werden. Und schließlich wird empirisch erhoben und beschrieben, ob jugendliche Rezipienten, unabhängig von der Kennzeichnung der Advertorials, diese als Werbung wahrnehmen und wie sie diese Form des Werbeeinflusses bewerten. Methodisch kommen qualitative und quantitative Inhaltsanalysen, strukturierte Leitfadeninterviews, semiotische Werbeanalysen und eine quasiexperimentelle Beobachtung zum Einsatz. Die Studie zeigt, dass die gesetzlich geforderte Kennzeichnungspflicht von Advertorials notwendig, aber nicht ausreichend ist. Es wird diskutiert, welche ethische Position gegen die feststellbare Praxis, Advertorials in redaktionellem Umfeld einzusetzen, verteidigt werden kann und welche Formen der Medienbildung gefördert und gefordert werden müssen, um Kinder und jüngere Mediennutzer zu befähigen, hybride Werbeformen wie Advertorials zu erkennen.
Eine Statue stürzt von Ketten gezogen; zwei Bürotürme fallen in sich zusammen; Menschen schreien nach einem Anschlag; eine riesige Welle überflutet eine ganze Region … Zu all diesen Ereignissen existieren Bilder – Bilder von Augenzeugen, mediale Bilder und auch imaginäre, innere Bilder. Was all diese Bilder auszeichnet, mehr noch, was sie zu einem wichtigen Bestandteil unserer multikulturellen und globalen Kommunikation macht, ist ihre prägende Wirkung. Bilder prägen uns und unsere Umwelt. Doch wer und was prägt die Bilder – und vor allem: Wie vollzieht sich dieser Prozess? Diesen elementaren Fragen sind wir in unserer Untersuchung nachgegangen. Dabei stellt die Annahme, dass es sich bei Bildkommunikation um Symbolkommunikation handelt, einen wesentlichen Ausgangspunkt dar. Denn der Akt der Symbolisierung ist ein Akt der Sinngebung und somit nicht nur Struktur sondern in besonderem Maße auch stark subjektgebunden. Das bedeutet, das Subjekt, welches ein Bild macht, konstruiert – bewusst oder auch in Teilen unbewusst – Sinn. Mit dieser Sinnkonstruktion fließt die eigene Selbst- und Weltsicht in das Kommunikat ein. Möchte man also den komplexen Prozess der Produktion von visueller Kommunikation verstehen und nachvollziehen, so muss man sich sowohl mit dem Produkt als auch vor allem mit dem kommunizierenden Subjekt selbst beschäftigen. Forschungsfragen – professionelle Produktion • Welche Faktoren beeinflussen in welcher Art und Weise die Produktion visueller Kommunikation im Bereich Kriegs- und Krisenfotografie? Kernfragen ›Produzierende, Produktionsprozess und Produkt‹ • Wie sehen die Biographie, die Medien- und die Berufsbiographie der Produzierenden aus? • Welche direkten und indirekten Einflüsse herrschen bei der Produktion vor? • Welche Sinngehalte bzw. Symbole finden sich in den Kriegs- und Krisenfotografien der Einzelfälle? Wie werden diese fotografisch dargestellt? • Lassen sich individuelle ästhetische Muster und / oder thematische Schwerpunkte identifizieren? • Welchen Weg bzw. durch welche Arbeitsroutinen geht das Produkt? Kernfragen ›Zusammenhang‹ • Welche Einflüsse haben Subjektfaktoren auf die Produktion und das Produkt? • Wie gestaltet sich der Rezeptions-Produktions-Kreislauf? Welche Rolle spielen eigene Medienerfahrungen und Rezeptionsmuster bei der Medienproduktion? • Welche Rolle spielen weitere, insbesondere biographische und berufsbiographische Erfahrungen bei der Medienproduktion? • Welches Verhältnis besteht zwischen der diskursiven und der präsentativen Präsentation der Selbst- und Weltsicht? Forschungsfragen – Kinderzeichnungen • Welche Themen und Inhalte werden von den Kindern auf ihren Bildern dargestellt (latent und manifest)? • Wie werden diese Themen und Inhalte im Einzelfall dargestellt? – Welche Symbole werden verwendet? Wie werden sie verwendet und warum in einer bestimmten Art und Weise? – Worauf lassen sich evtl. Unterschiede und Gemeinsamkeiten zurückführen? • Welche Einflüsse auf die Produktion und das Produkt lassen sich durch die Analyse rekonstruieren?
Klettern an der Förderschule - Auswirkungen auf das Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern
(2012)
Die theoretischen Auseinandersetzung mit der titelgebenden Fragestellung wird durch eine empirische Untersuchungen ergänzt. Im Zeitraum November/Dezember 2011 führte die Autorin ein Bildungsangebot zum Klettern an einer Förderschule durch. Dabei wurden u.a. auch die beteiligten Schüler befragt. In Kapitel fünf folgt die Darstellung dieser empirischen Untersuchung. Zunächst werden Design, Fragestellung und Rahmenbedingungen der Untersuchung beschrieben. Nach der Darstellung der Projekt-Durchführung und der Übersicht und Begründung der angewandten Untersuchungsmethoden erfolgt die ab-schließende Darstellung und Interpretation der Ergebnisse. Schließlich werden in Kapitel sechs als Fazit alle Ergebnisse zusammengefasst.
Die Arbeit ist eine Interviewstudie. Die Arbeit entfaltet die Frage entfaltet wie sich Musikalität bei Menschen mit körperlichen Beeinträchtigungen entwickelt. Die Autorin nähert sich dieser Frage methodisch über eine Interviewstudie. Entsprechend geht der vorangestellte Theorieteil zunächst darauf ein, was allgemein, d.h. nicht im sonderpädagogischen Kontext, sondern in der Musikwissenschaft unter „musikalisch“ und „musikalisch begabt“ verstanden wird, und welche Aspekte bei der Entwicklung musikalischer Fähigkeiten eine wichtige Rolle spielen. Sodann bezieht der Theorieteil die ausgewählte Zielgruppe ein, d.h. Menschen mit körperlicher Behinderung. Neben der auch hier erforderlichen Auseinandersetzung mit den relevanten Begrifflichkeiten nehmen die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für Menschen mit körperlicher Behinderung einen wichtigen Stellenwert ein. Denn diese haben einen großen Einfluss darauf, wie sich die Betroffenen in ihrer sozialen Umwelt persönlich entfalten können und welche Möglichkeiten ihnen ggf. vorenthalten bleiben bzw. verwehrt sind. Da die bisher genannten Aspekte, d.h. die (musikalische) Entwicklung, der Beruf, die Gesellschaft, die Körperbehinderung und die persönlichen Möglichkeiten zur Gestaltung der Lebenswelt einen Einfluss darauf haben können, wie die Betroffenen sich selbst sehen, d.h. auf welche Weise sie sich in ihrer sozialen Umwelt selbst „definieren“, bedarf letztlich auch der Begriff „Selbstkonzept“ einer näheren theoretischen Betrachtung. Im Anschluss wird die durchgeführte Interviewstudie vorgestellt und diskutiert. Diejenigen Aspekte werden besonders herausgestellt, die für den musikalischen Werdegang von vier befragten Musikern mit körperlicher Behinderung wichtig waren. Die Planung, d.h. die Fragestellungen, Zielsetzungen und methodischen Vorüberlegungen zu den durchgeführten leitfadengestützten Interviews, sowie die Auswertung und Interpretation der erhobenen Daten werden im empirischen Teil dokumentiert.
„Autisten“ – „Ah, da gibt es doch den Film „Rain Man“ mit Dustin Hoffman. Das war doch ein Autist, oder?“ „Das sind doch die Personen, die bestimmte Dinge ganz gut können.“ „Autisten wedeln mit der Hand oder wippen hin und her und sind gedanklich in einer anderen Welt.“ Solche Assoziationen werden von Leuten geäußert, wenn sie mit dem Phänomen Autismus in Berührung kommen. Auch wenn das Erscheinungsbild „Autismus“ in den vergangenen Jahren in der Fachwelt der Medizin, Psychologie und der Pädagogik an enormer Bedeutung gewonnen hat, ist dieses in der Gesellschaft bislang noch wenig bekannt. Auch nicht alle Fachleute verfügen über ausreichende Kenntnisse bezüglich Autismus-Spektrum-Störungen. Deswegen verwundert es nicht, wenn Betroffene nicht sofort einen klaren Befund zu ihrer gezeigten Symptomatik erhalten. Demnach kann der Weg zur Diagnose lang und umständlich sein. Nicht selten führt dieser von eigenen Feststellungen bzw. von Feststellungen der Eltern über das abweichende Verhalten, die Anpassungsschwierigkeiten, die Kommunikationsprobleme, die Belastungen und die Einschränkungen über diverse medizinische und psychologische Untersuchungen zu ganz unterschiedlichen Krankheitsbefunden, bis das Störungsbild „Autismus“ festgestellt wird. Erfahren die Betroffenen und deren Eltern schließlich, dass es sich um eine Störung aus dem Autismus-Spektrum handelt, stellt sich nicht nur für die Eltern und für die Betroffenen, sondern auch für viele Fachleute die Frage, wie man mit dieser Tatsache umgehen bzw. welche Intervention eingeleitet werden soll. Dieses stellt zunächst keine einfach zu klärende Frage dar. Die Menge an Interventionsprogrammen gleicht heute nahezu einem „Irrgarten“. Mittlerweile gibt es zahlreiche Förder- und Therapiemöglichkeiten, um Autismus-Spektrum-Störungen zu begegnen. Eine bewährte „All-round-Therapie“ gibt es nicht. Welcher Weg der Therapie und Förderung ist also richtig? Darüber besteht auch in der Fachwelt noch Unklarheit. Die Uneinigkeit bezieht sich u.a. darauf, ob (einzelne) Förder- und Therapiekonzepte eine Chance für ein sozial angepasstes Verhalten, eine verbesserte Lebensqualität und somit eine höhere Teilhabe an der Gesellschaft leisten können oder ob diese eine Eingrenzung der persönlichen Entfaltung von Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS)2 darstellen und deren Phantasien, Kreativität, Spontanität und Flexibilität einengen. Ein Praxisbeispiel soll diese Uneinigkeit kurz verdeutlichen. Im Kontext diverser Tätigkeiten im Arbeitsfeld mit autistischen Kindern und Jugendlichen konnte der Verfasser bislang häufig zwei entgegen gesetzte Haltungen und Einstellungen gegenüber Förder- und Therapiekonzepten für Menschen mit ASS erfahren. Der Frage, ob Förder- und Therapiekonzept für Menschen mit ASS eine Chance oder Eingrenzung darstellt, wird nachgegangen, indem die einzelnen Förder- und Therapiekonzepte zunächst unter den einführenden Aspekten (Verortung des Konzeptes, Ziele, Zielgruppe) betrachtet werden. Im Weiteren wird dann auf das methodische Vorgehen, deren Übertragbarkeit auf die Praxis, auf den wissenschaftlichen Erkenntnisstand und auf eine abschließende zusammenfassende Reflektion des Konzeptes bezüglich der zentralen Fragestellung, eingegangen. Dabei erfolgt die Betrachtung im Wesentlichen unter folgenden Kriterien: Individuelle Anpassung, persönliche Entfaltung, Spontaneität / Flexibilität, Forschungsergebnisse, Integration weiterer Förder- und Therapieansätze, Generalisierung und Übertragung des Gelernten auf den Alltag, Umsetzung in der Praxis / Organisation, Interpretation / Verstehbarkeit der Methode, Eingehen auf autismusspezifischen Förderbedarf.
Diese Arbeit beschäftigt sich mit dem Themenkreis Freundschaft. Ausgangspunkt der Arbeit sind Sequenzen aus narrativen Interviews, die ich mit einem jungen Mann, der zum Zeitpunkt der Interviews von einer Sonderschule für Körperbehinderte in eine Werkstatt für behinderte Menschen gewechselt ist, geführt habe. Meine ursprüngliche Intention war es, die Biografie dieses Menschen aus seiner eigenen Sicht darzustellen. Nach den drei durchgeführten Interviews konnte ich jedoch feststellen, dass er sich zur Zeit vor allem mit dem Themenkreis Freundschaft intensiv beschäftigt. Er kam an verschiedenen Stellen und in verschiedenen Kontexten immer wieder darauf zurück. Ich beschloss daher den von ihm gewählten Fokus aufzugreifen und ihn in den Mittelpunkt meiner Arbeit zu stellen. Die Interpretationstechnik Objektive Hermeneutik half mir dabei, den Sinn aus seinen Aussagen zu interpretieren und stellt daher die Kernmethode dieser Arbeit dar. So wird im Verlauf der Arbeit durch ausführliche Sequenzanalysen sukzessive der subjektive Freundschaftsbegriff des jungen Mannes aufgebaut. Es wird dabei deutlich, dass seine Biografie darauf maßgeblich Einfluss hatte. Insbesondere seine vergangene Schulzeit, die Situation in der Familie, die aktuelle Situation in der Werkstatt und nicht zuletzt auch die Erfahrungen mit seiner Behinderung haben dazu beigetragen. Auf weitere Quellen wie zum Beispiel Aussagen von Familienmitgliedern oder Lehrern wurde bewusst verzichtet, um zu verdeutlichen, dass es in dieser Arbeit um eine subjektive Sichtweise auf Freundschaft geht. Allerdings wird parallel zu den Interpretationen der Aussagen ein anthropologischer Exkurs über Freundschaft geführt, der uns in philosophische, psychologische und pädagogische Felder führt. Diese „Reise“ soll dabei als eine zusätzliche Interpretationshilfe dienen, um sich dem Freundschaftsbegriff des jungen Mannes anzunähern.
Gehören Schüler „mit elementaren Bildungsbedürfnissen“ häufig zu dem Rest, der im Kontext von integrativen, bzw. inklusiven Bemühungen nicht miteinbezogen wird, so wird in dieser Arbeit der Fokus auf die Integration gerade dieser Schüler gelegt. Wird der Begriff in der schulischen Praxis mit der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung gleichgesetzt, reicht der Begriff der Inklusion nach Sander (2004, 242) in der Theorie über die Gruppe der Menschen mit Behinderungen hinaus. Im Bildungsbereich meint der Begriff der Inklusion eine Anerkennung der Heterogenität der Schüler. Behinderung ist dabei ein Teil dieser Heterogenität und damit Normalität. Die bei der Integration vorherrschende „Zwei-Gruppen-Theorie“ von Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderung wird mit dem Begriff der Inklusion aufgegeben (vgl. Hinz 2003b). Das Konzept der Inklusion sieht eine grundlegende Veränderung der Pädagogik vor, die von der Verschiedenheit aller Schüler ausgeht, die Vielfalt als Bereicherung ansieht und versucht, den individuellen Bedürfnissen aller Schüler gerecht zu werden (vgl. ebd.). An der gängigen Praxis der Integration wurde kritisiert, Schüler mit Behinderungen in die allgemeine Schule als „randständiges Additum“ (Sander 2004, 241) mit aufzunehmen, aber keine wesentlichen Veränderungen des Unterrichts vorzunehmen. Die integrative Praxis kann dabei in vielen Fällen mit einer „Aussonderung innerhalb der Re-gelschule“ (Feyerer/Prammer 2003, 15) gleichgesetzt werden. Inklusion entspricht einem Ideal, in der sich eine Schule für alle Schüler, gleich welcher individuellen Besonderheit, zu-ständig fühlt. Auch wenn der Inklusionsbegriff den Schwerpunkt auf alle Schüler legt und somit auch Schüler mit „elementaren Bildungsbedürfnissen“ mit einbezieht, ist nicht zu übersehen, dass auch Inklusionsbefürworter teilweise von einem Rest an Schülern ausgehen, für die sich die Teilhabe nicht realisieren ließe (vgl. Sander 2003, 318). Feuser kritisierte schon früh die herrschende Überzeugung, es gebe Schüler, die einen „harten Kern“ der nicht Integrierbaren darstellten (vgl. Feuser 1989, 20). In Nordamerika wird dieses Prinzip der Unterscheidung zwischen Integrierbaren und Nicht-integrierbaren als „readiness-model“ bezeichnet (vgl. Hinz 2003b, 1).
Gegenstand der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit ist die übergreifende Fragestellung, wie Integration von Schülern mit Förderbedarf im emotionalen Erleben und sozialen Handeln gelingen kann. Folgende Leitfragen haben dabei die ganze Arbeit begleitet: Wie muss Regelschule verfasst sein, damit Integration sinnvoll ist? Welche Unterstützungssysteme gibt es dafür) Was müssen die beteiligten Professionen beisteuern, um erfolgreich zu kooperieren?
Geschwistern von Menschen mit Behinderung werden in der Forschung und Literatur zunehmend Aufmerksamkeit gewidmet. Neben den Risiken werden auch Chancen für die Entwicklung der Geschwisterkinder diskutiert. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich näher mit der Beziehung zwischen behinderten und nichtbehinderten Geschwister, ihrer Dynamik und Entwicklung. Schwerpunkt stellt jedoch nicht das häufig thematisierte Kindes- und Jugendalter dar, sondern die Phase des Erwachsenenalters. Neben der Bedeutung und den altersspezifischen Merkmalen einer Geschwisterbeziehung im allgemeinen und zwischen ‚besonderen‘ Geschwistern, werden zentrale Aspekte der Geschwisterbeziehung im Erwachsenenalter, wenn ein Geschwister eine Behinderung hat, erarbeitet. Qualitative und quantitative Veränderung in der Beziehung werden aufgeführt und Herausforderungen für behinderte und nichtbehinderte Geschwister in der jeweiligen Lebensphase analysiert. Die theoretische Ausarbeitung dient als Grundlage für die Durchführung dreier problemzentrierter Interviews mit erwachsenen Geschwistern von Menschen mit Behinderung. Durch Fragen nach ihrer Lebensgestaltung, Beziehungsentwicklung, Verantwortung, ihren Wünsche, Sorgen und Herausforderungen mi Erwachsenenalter werden die in der Fachliteratur diskutierten Aspekte mit persönlichen Lebensgeschichten in Verbindung gebracht.
Bei der Jungenarbeit handelt es sich um einen Zweig der Pädagogik, der in den letzten Jahrzehnten immer mehr ins Blickfeld gerückt ist. Durch gesellschaftliche Entwicklungen und Umbrüche stellen sich neue Herausforderungen für Jungen in ihrer individuellen Entwicklung. In der Pädagogik wurden diverse theoretische Positionierungen bezüglich eines anzustrebenden und zu vermittelnden Bildes von Männlichkeit entwickelt und dementsprechend dazu ganz unterschiedliche Konzepte zur Förderung von Jungen entwickelt. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die Grundlagen, die unterschiedliche Ansätze von Männlichkeit für Jungenarbeit bedeuten, zu untersuchen und mit einem von mir begleiteten Projekt, der „Männerakademie“ in Pforzheim, in Verbindung zu setzen. Auf der Grundlage theoretischer Überlegungen zu Männlichkeitsbildern und Jungenarbeit werde ich anhand dieses Beispiels untersuchen, wie die zugrunde liegenden Vorstellungen über Männlichkeit die Konzeption und Ausgestaltung eines solchen Projekts der Jungenarbeit beeinflussen. In vielen Bereichen der Pädagogik spielt die Arbeit mit Jungen eine zentrale Rolle. So ist beispielsweise in der Sonderpädagogik der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Förderung (Erziehungshilfe) ein stark von Jungen dominiertes Arbeitsfeld. Aber auch eine Vielzahl von Sportangeboten sowie der Bereich der Erlebnispädagogik sind traditionell von Jungen stark frequentierte Arbeitsbereiche. Dennoch sind die Überlegungen, was nun die Arbeit speziell mit Jungen ausmacht, noch recht jung. Im Zuge der Anstrengungen für die Gleichberechtigung von Mann und Frau stand sowohl in den theoretischen Fundierungen als auch in der konkreten Ausgestaltung die Förderung von Mädchen lange Zeit stärker im Mittelpunkt pädagogischer Überlegungen. Erst im Anschluss daran wurde damit begonnen, konkret die praktischen Erfahrungen der pädagogischen Arbeit mit Jungen zu hinterfragen und auszuarbeiten, was konstituierende Elemente für die Jungenarbeit sein könnten. In diesem ersten Teil der Arbeit werden unterschiedlichen Grundhaltungen vorgestellt und diskutiert. Dabei wird gefragt, was Männlichkeit ausmacht (Teil A). Daran schließt sich die Frage an, wie sich diese Überzeugungen in der konkreten Gestaltung von Bildungsangeboten der Jungenarbeit auswirken (Teil B) kann.