Open Access

e-Inclusion steht für digitale Inklusion, d. h. die Teilhabe aller an der digitalen Gesellschaft. Immer mehr Menschen leben und arbeiten in digital vernetzten Umgebungen. Von den Vorteilen der Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) profitieren aber nicht alle im selben Umfang. Es gibt Menschen, die bislang keinen Zugang zu den neuen Medien haben oder die den Umgang mit den Kommunikationsmitteln bisher nicht erlernen konnten. Hier setzt e-Inclusion oder die digitale Inklusion an. Das Wissen über benutzergeneriertes Design ist für die Implementierung von assistiver Technologie (AT) für alle Gruppen von Menschen mit Behinderungen wissenschaftlich belegt und praktisch erprobt mit Ausnahme von Menschen mit kognitiven Behinderungen. Es gibt kaum eine inklusive Beteiligung dieser Zielgruppe als Mitforscherinnen und Mitforscher sowie als Experten, obwohl die Nutzerforschung zur kognitiven Zugänglichkeit (cognitive accessibility) des W3C die Herausforderungen für Menschen mit Lernschwierigkeiten oder kognitiven Behinderungen bei der Nutzung von Webinhalten und -technologien beschreibt (vgl. W3C/WAI, 2016). In den Sozialwissenschaften existieren inklusive Forschungsansätze für die Zielgruppe, in der anwendungsorientierten Forschung und Entwicklung (F&E) werden jedoch inklusive Ansätze bislang vermisst. Das State of the Art zeigt, dass es an Kriterien für ein inklusives Forschungsdesign und an geeigneten Instrumenten und Methoden zur Unterstützung der Kommunikation und Interaktion in Forschung und Entwicklung fehlt, um Menschen mit kognitiven Behinderungen einzubeziehen (vgl. u. a. Istenič Starčič, A.; BAGON, S. 2013). Der Ausschluss der Zielgruppe von Forschung, einschließlich der Entwicklung von assistiven Technologien (AT) und Barrierefreiheit, basiert auf Problemen bei der Überwindung von Kommunikationsbarrieren und den Annahmen, dass Menschen mit kognitiven Behinderungen keine unabhängigen Entscheidungen fällen oder wertvolle Beiträge leisten können. Es gibt unterschiedlichste Perspektiven auf inklusive Forschung und Entwicklung. Die übergreifende Forschungsfrage lautet deshalb: Können und sollen Nutzerinnen und Nutzer mit kognitiven Behinderungen, basierend auf einem inklusiven-partizipativen Forschungsansatz, aktiv an Forschung und Entwicklung für IKT und an einem User-Centred Design Forschungsprozess teilnehmen? TEIL A dieser Arbeit zeigt die verschiedenen Perspektiven der inklusiven-partizipativen Forschung auf, um eine Orientierung zu geben. In TEIL B wird das Forschungskonzept IPAR-UCD im Detail vorgestellt und in die einzelnen Forschungsphasen sowie in entsprechende Instrumente und Methoden eingeführt.

Seit der Umstellung auf das Bachelor- und Mastersystem werden Studiengänge hinsichtlich ihrer Kompetenzorientierung geprüft. Bachelorstudiengänge sollen „berufsqualifizierend“ den Übergang in die Arbeitswelt ermöglichen (z. B. KMK - Kultusministerkonferenz, 2003, 2017a). Der Arbeitsmarkt erwartet wiederum Absolventen, die dementsprechend ausgebildet sind - dazu gehören auch Führungskompetenzen, bereits für Bachelorabschlüsse (z. B. Konegen-Grenier, 2004). Diese sind in den bisherigen Studienprogrammen scheinbar nur begrenzt enthalten (z. B. Schaeper & Briedis, 2004), auch wenn einige Hochschulen bereits additive, aber meist nicht evaluierte Trainings dazu anbieten. In der vorliegenden Studie wurde aus diesem Grund ein Führungstraining für Studierende entwickelt. Ziel des Trainings war die Verbesserung berufsqualifizierender Kompetenzen zur Bewältigung von Führungsaufgaben. Im Training übten sich die Studierenden in vier Kompetenzbereichen (Fachkompetenzen, Selbstkompetenzen, soziale und methodische Kompetenzen) anhand eines Trainingszirkels. Die Probanden wurden in Kontroll- und Trainingsgruppe unterteilt. In beiden Gruppen erfolgten Prä- und Postmessungen unterschiedlicher Kompetenzen hinsichtlich Führungsverhaltens. Untersucht wurden die Hypothesen, dass die Trainingsgruppe nach dem Training bessere Leistungen zeigte als die Kontrollgruppe bzw. sich als kompetenter wahrnahm. Eine Besonderheit der Studie war die Verwendung sowohl subjektiver (eigene Kompetenzeinschätzung) als auch objektiver Messmethoden (Postkorbübung, Fallvignette) zur Evaluation der Wirksamkeit des Trainings hinsichtlich der Kompetenzsteigerung. Herausfordernd dabei war, dass nur wenige wissenschaftlich evaluierte Trainingsbausteine für Führungstrainings veröffentlicht sowie wenig objektive Messverfahren evaluiert sind. Daher wurden zum Teil neue Trainingsbestandteile entwickelt bzw. aus praktischen Vorlagen adaptiert und eine neu konzipierte Fallvignette eingesetzt. Die Ergebnisse zeigten hypothesenkonform mittelgroße Interaktionseffekte in Bezug auf subjektiv eingeschätzte Analysefähigkeit, zielorientiertes Handeln, Methodenkompetenzen sowie Führungsverhalten. Kleine Interaktionseffekte ergaben sich bei den objektiv gemessenen Variablen Analyseverhalten und Handlungsorientierung sowie bei der Bearbeitung der Fallvignette. Die Trainingsgruppe erreichte nach dem Training bessere Ergebnisse als die Kontrollgruppe und schätzte sich auch dementsprechend ein. Die Ergebnisse zeigten zudem, dass die Kontrollgruppe auch ohne Training in der Nachbefragung zwei Monate später teilweise Verbesserungen in ihren Kompetenzen wahrnahm, was auch hinsichtlich weiterer Einflussfaktoren sowie Vor- und Nachteilen der verschiedenen Messmethoden diskutiert wird.

Untersucht wird die Wirkung der Lehrkräfteweiterbildung "Umgang mit besonderer Begabung und Heterogenität“ (Sperber & Reichle, 2007) zur Förderung hochbegabter und hochleistender Kinder und Jugendlicher im Gymnasialunterricht hinsichtlich folgender Ziele: (1) Die teilnehmenden Lehrpersonen sollen besondere Begabungen von Schülerinnen und Schülern diagnostizieren lernen, (2) eine offene, konstruktive Einstellung zu Hochbegabung erlangen sowie (3) auf der Basis eines leistungsdifferenzierten Umgangs mit Heterogenität im Schulalltag Begabungen fördern lernen. Die Besonderheit der Fortbildung liegt in der Fokussierung der Einstellung der betreffenden Lehrpersonen. Formal besteht das Programm aus sechs vollständig manualisierten 3-Stunden-Einheiten, jede Einheit thematisiert einen eigenen inhaltlichen Schwerpunkt. Nach einem quasi-experimentellen Prae-Post-Kontrollgruppendesign wurden Lehrpersonen an vier Gymnasien jeweils unmittelbar vor und sechs Wochen nach Besuch der Fortbildung mittels eines umfangreichen Fragebogens schriftlich anonym befragt. Von 97 Lehrpersonen, davon 48 in der Fortbildungsgruppe, liegen Daten zu beiden Messzeitpunkten vor. Zentrale, ausgewählte Befunde werden mittels Berechnungen anhand einer kleinen, parallelisierten Stichprobe von n = 20 validiert. Überprüft werden mit überwiegend selbstentwickelten Fragebögen Veränderungen der Probanden in (1) ihrer diagnostischen Kompetenz, (2) ihrer Einstellung zu Hochbegabung sowie (3) ihrer Förder- bzw. Methodenkompetenz. Da die Lehrerfortbildung interindividuell unterschiedlich wirken bzw. die Persönlichkeitsstruktur der Teilnehmenden als Moderator der Fortbildungseffekte fungieren könnte, werden Veränderungen bezüglich des beruflichen Engagements, der subjektiven Berufszufriedenheit sowie der Persönlichkeit der Probanden erhoben, außerdem Einflüsse von potentiell bedeutsamen Drittvariablen wie Alter, Geschlecht und Familienstand. Der Trainingserfolg wird durch keine der erhobenen Drittvariablen beeinflusst. Fehlerquellen, die im Rahmen der Studie erfasst werden konnten, sind kontrolliert. Bei den Trainingsteilnehmern zeigen sich nach dem Besuch der Fortbildung neben einer zunehmend binnendifferenzierten Gestaltung des eigenen Unterrichts insbesondere Verbesserungen der Diagnostischen Kompetenz, eine Reduktion von stereotypen Vorstellungen über Hochbegabte, eine offenere und konstruktivere Einstellung gegenüber Hochbegabtenförderung. Die Befunde belegen, dass Erfahrung und Training bei gleichzeitiger Optimierung der professionellen Wissensbasis zu valideren Lehrerurteilen und positiverer Einstellung führen können, so dass Begabungen im schulischen Bereich systematisch entdeckt und gefördert werden bzw. Kindern und Jugendlichen individuell entwicklungsangemessene Lernumwelten angeboten werden können.

In der Arbeit wird ein abgeschlossenes Forschungsprojekt dargestellt, das sich mit der Frage beschäftigt, wie sich Pädagogen mit visuellen Repräsentationen von Behinderung auseinandersetzten. Innerhalb der aktuellen Gesellschaftsentwicklung hat der Umgang mit der Pluralität des menschlichen Lebens eine elementare Bedeutung. Eine Schlüsselrolle für die gesellschaftliche Entwicklung unter diesem Gesichtspunkt kommt Pädagoginnen und Pädagogen zu, die die heranwachsende Generation auf ihrem Weg, ein aktives Mitglied dieser Gesellschaft zu werden, begleiten. Die mentalen Bilder von Lehrer*innen prägen nicht nur ihr eigenes Handeln, sondern haben auch einen bedeutsamen Einfluss auf ihre pädagogische Arbeit. Da im fachwissenschaftlichen Diskurs noch keine Publikationen vorliegen, die sich mit dieser Fragestellung beschäftigen, stellt das dargestellte Forschungsprojekt einen ersten explorativen Zugang zu diesem Themenfeld dar. Die methodologischen Annahmen der dokumentarischen Methode ermöglichten einen Zugang zu den impliziten Wissensbeständen und den mentalen Repräsentationen im Kontext Behinderung von angehenden Pädagoginnen und Pädagogen aus unterschiedlichen Fachbereichen. Methodisch umgesetzt wurde das Forschungsvorhaben mit Hilfe von Gruppendiskussionen, die durch Bildimpulse initiiert wurden. Insgesamt wurden drei Gruppendiskussionen ausgewertet und dokumentarisch interpretiert. Dies ermöglichte die Bestimmung von zwei Spannungsfeldern hinsichtlich der Rezeption der Bildimpulse, innerhalb derer sich die untersuchten Gruppen unterschiedlich positionierten. Zum einen wurde, in Anschluss an Jürgen Link (2013) ein Spannungsfeld zwischen einer protonormalistischen und einer flexibel-normalistischen Rezeptionsstrategie der, auf den Bildimpulsen dargestellten Behinderungen herausgearbeitet. Zum anderen zeigte sich ein Spannungsfeld zwischen einem ikonologischem und einen (vor-)ikonographischen Rezeptionsmodus (in Anlehnung an Panofsky). Zudem ergaben sich Hinweise darauf, dass diese variierenden Rezeptionsstrategien in Zusammenhang mit einer allgemein- oder sonderpädagogischen Ausbildung stehen könnten.

Ethikunterricht soll den Schüler_Innen eine „ethische Grundbildung“ (Thyen 2015) vermitteln, um sie „zu moralisch-praktischer Urteilsbildung und verantwortlichem Handeln“ (ebd.) zu befähigen. Dazu gehört ein Wissen um und eine Orientierungsfähigkeit „im Bereich der Grundsätze unseres […] Handelns“ (Schnädelbach, 1992, 381), welche nicht um ihrer selbst willen angeeignet, sondern „auf die Perspektive der Schüler_Innen, auf ihre Vorverständnisse und Erfahrungskontexte handlungswirksam zurückbezogen“ werden sollen (Thyen 2015). Einer dieser Erfahrungskontexte ist die mediale Welt. Medienpädagogische Maßnahmen sollen die Kinder und Jugendlichen in diesen Kontexten und Welten handlungsfähig machen. Das heißt, sie im Sinne Baackes (1999, 34f.) zu befähigen, auf ihrem Wissen über Medien basierend selbige nutzen und gestalten zu können, aber eben auch, dass sie im Sinne der Medienkompetenz als Medienkritik verantwortungsvoll mit Medien umgehen. Ein medienpädagogisch reflektierter Ethikunterricht scheint dabei vor allem für die Stärkung der Medienkritikkompetenz gut geeignet zu sein, da es dort fachbedingt um die Ausbildung eines „ethische[n] und also philosophische[n] Orientierungswissen[s]“ (Thyen 2002, 184) geht. Die Ausbildung normativ reflektierter Medienkompetenz ist dabei nicht nur für den Bereich der sozialen Netzwerke, der Instantmessagingprogramme oder der Videoportale und für sonstige Internetangebote notwendig, sondern auch für einen anderen wichtigen Teil der medialen Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen: Für digitale Spiele. Gerade im Mehrspielermodus eines Spiels kann es dazu kommen, dass die Möglichkeiten und Freiheiten, die den Spieler_Innen gegeben sind, Handlungen ermöglichen, die aus (medien-)ethischer Sicht nicht wünschenswert sind – vor allem, da reale Personen die Leidtragenden sein könnten. Dazu gehören etwa Beleidigungen (vgl. McCorrmick 2001), aber auch andere Formen (medien-)ethisch nicht wünschenswerten Handelns. Die Frage, die sich stellt, ist die danach, wie man damit umgehen kann und soll? Aus (medien-)pädagogischer Sicht lautet sie: Wie kann ein verantwortlicher Umgang mit dem Medienmöglichen gelehrt werden? Als Antwort wird hier vorgeschlagen, dass die Schüler_Innen befähigt werden sollen, ihre Werte/Präferenzen/Maximen darauf hin zu prüfen, ob sie ihren Geltungsanspruch auf Richtigkeit intersubjektiv einlösen könn(t)en – dafür notwendig ist aber „ethisches (Fach-)Wissen“ (Thyen 2002, 184). Die Vermittlung eines Teils dieses Wissens und die Ausbildung der Werturteilskompetenz im Bereich der digitalen Spiele soll dabei durch ein Projekt unterstützt werden, das in dieser Arbeit ausgearbeitet wurde. In ihm geht es um den Aufbau oder die Verbesserung dieser Werturteilskompetenz und zwar speziell im Bezug auf den Bereich der (Online-)Mehrspielerspiele. Für das Projekt wurde auf Kohlbergs Konzept der Just Community zurückgegriffen, welches von ihm für die Umsetzung an Schulen erstellt wurde und die moralische Urteilsfähigkeit von Schüler_Innen schulen und diese – gemäß der Stufen moralischen Urteilens (vgl. Kohlberg 1996) – verbessern, das heißt auf höhere Begründungsstufen heben soll (vgl. Oser/Althof 2001, 252f.). In dem vorgestellten Projekt soll das Konzept der Just Community jedoch nicht auf die Institution Schule angewandt werden, sondern auf das digitale Spiel Minecraft (2011). Die Schüler_Innen, sollen eine Just Community in Minecraft gestalten. Dabei lernen die Schüler_Innen in einer Projektwoche zunächst die Kontraktualismen von Thomas Hobbes und Jean-Jacques Rousseau kennen, die ethische Prinzipien und Grundsätze vertraglich-konsensualer Gerechtigkeitsvorstellungen bereitstellen (vgl. Thyen 2015). Sie sollen dann diese Vertragstheorien nutzen, um ihr virtuelles „Zusammenleben“ und ihre virtuelle Gemeinschaft zu organisieren und vertraglich und diskursiv regeln. Ziel ist es, dass die Schüler_Innen sich durch das Spielen, ihrer Rolle als moralische Akteure in Medien und damit auch digitalen Spielen bewusst werden und damit auch ihrer Verantwortung bei der (Mit-)Gestaltung virtueller Welten. Den Abschluss bildet die Ausarbeitung eines allgemeinen Verhaltenskodex für den Onlinemehrspielerbereich, ähnlich dem Pressekodex für den Bereich des professionellen Journalismus oder den Richtlinien der Netiquette, also den Benimmregeln der Onlinekommunikation. Dieser soll sich auf ihr Handeln in digitalen Onlinespielen außerhalb des (Schul-)Projekts auswirken. Für die Arbeit wurde auf die Ergebnisse aus zwei empirischen Erhebungen zurückgegriffen. Bei dem einen wurden die Nutzungspräferenzen in Bezug auf Minecraft abgefragt (N = 114). Die Ergebnisse soll(t)en als kleine Orientierungshilfe für die Gestaltung des Projekts dienen und sicherstellen, dass es nicht zu weit von den Nutzungsgewohnheiten der Spieler_Innen entfernt ist, was der Lebensweltrückbindung zuträglich ist. In der anderen Erhebung ging es um die normativen Präferenzen von Gamer_Innen im Allgemeinen (N = 8). Dabei wurden fünf männliche und drei weibliche Personen befragt. Die Ergebnisse dienen, da sie empirischer und damit deskriptiver Natur sind, nicht der Begründung dessen, was sein soll (vgl. Hume 2011, 409). Vielmehr dienen sie dazu, zu zeigen, dass es bei den normativen Präferenzen hinreichende Überschneidungen gibt, sodass eine Einigung beim Gestalten einer Just Community möglich ist.