Fakultät für Sonderpädagogik
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Access to club sports is still not a given for children with ID. Parents and children report numerous structural and social barriers to accessing mainstream sports. Sports clubs, on the other hand, want to include this group of people, but often do not know how to do it. Using a community-based approach, children with intellectual disabilities (8–15 years) and their parents were given the opportunity to participate in an 8-week sports program in four mainstream clubs organized by a self-help organization for people with intellectual disabilities. Focus groups were conducted with all participants (parents, children, and club representatives) before and after the program and evaluated by means of a thematic analysis. The children rated participation very positively and only very occasionally reported that they had been excluded. The parents confirmed this experience, but were nevertheless more critical in their assessment. Outside the research context of this study, the sports clubs hardly provided good support, which can also be deduced from previous negative experiences of the parents. The sports clubs themselves received valuable information about what their failings were: sufficiently available and qualified staff, better access to sports facilities, and a wider range of inclusive groups are needed. On the other hand, there was hardly any prejudice on the part of the non-disabled club members towards the new members with ID, which was evaluated extremely positively, albeit surprisingly, by the sports clubs
In the educational context, graph literacy describes the competence to read, comprehend, and interpret formative assessment data in terms of data-based decision-making (DBDM) in order to derive and justify individual adaptations of instruction based on them. Since misconceptions may arise in predicting a future learning progress due to the characteristics of the data base as well as the approach to graph literacy, effective supports are needed, especially for inexperienced teachers. We present two interrelated studies to broaden the field of support in graph literacy. In Study I, graph literacy procedures are collected from N = 196 university student teachers using an online survey that includes six case vignettes with learning progress prediction tasks. Results show that both regular and special education student teachers intuitively neglect important data points in interpretation and they do not use a consistent strategy in prediction across the case vignettes (Fleiss’ κ = 0.071; p < 0.001). Building on the results of Study I, a 3-min video intervention for linear trend identification using Tukey Tri-Split was developed. Study II tested the efficacy of the video intervention on the accuracy of future learning progress among student teachers and in-service teachers (N = 198) using randomized group assignment compared to a brief text hint. With a large effect size of Cohens’ f = 0.39, the video instruction shows high efficacy compared to the text hint. The increasing importance of DBDM in inclusive and special education is discussed.
Reading research shows that phonological decoding skills and intelligence work mostly independent from each other. However, there is a variety of results on the relationship between reading skills and IQ measures. Studies in this field mainly focus on students with reading disabilities (RD) or students with intellectual disabilities (ID) and less on pupils with Special Educational Needs in Learning (SEN-L). We performed a secondary data analysis to evaluate differences in reading skills and fluid intelligence between students with (N = 144) and without (N = 157) SEN-L and the relationship between SEN-L, reading skills, and fluid intelligence. Participants completed a standardized screening of reading skills (SLS 2-9) and a German culture fair intelligence test (CFT 20-R). Students with SEN-L had lower scores in both tests. Correlations between both scores were smaller within the two groups than in the total sample. Implications of the findings are discussed.
Die vorliegende Studie untersucht vergleichend das Stress- und Beschwerdeerleben von 264 angehenden Erzieherinnen und Erziehern in Ausbildung, 103 bereits berufstätigen Erzieherinnen und Erziehern und 64 Studierenden im Studiengang „Frühe Bildung“. Hierbei zeigt sich, dass Auszubildende signifikant höheres Stress- und Beschwerdeerleben berichten als berufstätige Erzieherinnen und Erzieher und Studierende im Studiengang „Frühe Bildung“. Die Ergebnisse unterstreichen, dass im Rahmen der Ausbildung zur Erzieherin oder Erzieher neben fachlichen Ausbildungsinhalten auch psychosoziale Unterstützungs- und Präventionsmaßnahmen Berücksichtigung finden sollten.
Durch das Speichern von Informationen auf externen Speicherspeichern können wir vorübergehend irrelevante Erinnerungen auslagern, die wir für die Zukunft als wichtig erachten. Das externe Speichern codierter Elemente verbessert die spätere Gedächtnisleistung für neue Informationen (Storm und Stone in Psychol Sci 26(2):182–188, 2015). In drei Experimenten haben wir diesen speicherverstärkten Gedächtniseffekt repliziert und spezifiziert .In Experiment 1 haben wir die Vorteile des Sparens repliziert und gezeigt, dass sie robust gegenüber Änderungen der Anweisungen sind. In Experiment 2 haben wir den speicherverstärkten Gedächtniseffekt auf motorisches Material ausgeweitet und, was noch wichtiger ist, Beweise für eine bessere Kodierung nach dem Speichern gefunden. In Experiment 3 war ein Kosteneffekt für gespeichertes verbalen Material vorhanden, was darauf hindeutet, dass das externe Speichern von Informationen die Zugänglichkeit für diese Informationen im Nachhinein reduzieren kann. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass mindestens zwei Faktoren zu den Vorteilen der Einsparung, einer besseren Kodierung und einer geringeren Störung beim Rückruf beitragen. Hiermit werden Ähnlichkeiten des speicherverstärkten Gedächtnisses mit Effekten des Listen-Methoden-gerichteten Vergessens-Phänomens und nützliche Implikationen für unser tägliches Informationsmanagement aufgezeigt.
Retrieval-based learning has been investigated in various populations. The present study examined retrieval-based learning in a sample of students at a special-needs school with educational tracks for learning and mental development. In addition, a comparison group of students at a regular school was examined. Learning conditions were manipulated within participants. In a first session, participants either received restudy cycles only, or they received alternating test and restudy cycles. A second session then comprised the opposite form of practice. In both sessions, a final test assessed memory after a short distractor phase. This procedure was the same in two experiments but with different kinds of item material. For both kinds (images and image-word pairs), a testing effect occurred, that is higher recall of tested items. These results show that lower cognitive ability or lack of experience with regularly being tested in school do not prevent students from benefiting from retrieval-based learning.
Bei Kindern mit Hörbeeinträchtigungen, schweren Sprach-, Sprech- und Kommunikationsstörungen oder mangelnden Kenntnissen der deutschen Sprache ist eine faire Beurteilung des kognitiven Leistungsniveaus mit Testverfahren, die expressive und rezeptive sprachliche Fähigkeiten voraussetzen, deutlich erschwert. Beim Einsatz stark sprachabhängiger Verfahren besteht die Gefahr, dass allgemeine kognitive Entwicklungsstörungen diagnostiziert werden, obwohl Beeinträchtigungen in erster Linie im Bereich verbaler Fähigkeiten vorliegen. Eine konsequent sprachfreie Intelligenzdiagnostik bedarf jedoch besonderer Aufgabentypen, die weder verbale Instruktionen noch sprachliche Reaktionen des untersuchten Kindes voraussetzen. Pionierarbeit auf diesem Gebiet leistete die niederländische Psychologin Nan Snijders-Oomen (1943). Sie begründete in ihrer Dissertation eine Testreihe, die seither kontinuierlich weiterentwickelt wurde. Nach Erscheinen des „Nonverbalen Intelligenztests SON-R 6 – 40“ (Tellegen, Laros & Petermann, 2012), der den „Snijders-Oomen Nonverbalen Intelligenztest SON-R 5½-17“ (Snijders, Tellegen & Laros, 1997) ablöste, liegt jetzt mit dem SON-R 2–8 auch eine überarbeitete und neunormierte Fassung des „Nonverbalen Intelligenztests SON-R 2½-7“ vor...
An Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung führen Schülerinnen und Schüler nur selten naturwissenschaftliche Experimente durch. Die Gründe dafür sind vielfältig: von fehlenden passgenauen Lernangeboten bis hin zur allgemeinen Skepsis bezüglich der erforderlichen Experimentierkompetenz seitens der Zielgruppe. Im Sinne eines inklusiven Ansatzes sollte jedoch das Ziel sein, allen Kindern und Jugendlichen – unabhängig von ihren persönlichen Lernvoraussetzungen – die Möglichkeit zu eröffnen, an naturwissenschaftsbezogenen Bildungsangeboten partizipieren zu können. Im Rahmen des Beitrags wird ein Projekt vorgestellt, in dem über ein Jahr hinweg regelmäßig mit Schülerinnen und Schülern im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung experimentiert wurde. Die Auswertung des genutzten systematischen Beobachtungsbogens zeigt, dass diese Schülerschaft an naturwissenschaftlichen Experimenten partizipieren und ihre experimentelle Kompetenz stetig ausbauen kann.
Misshandlungserfahrungen in Kindheit und Jugend sind ein umfassendes und weitverbreitetes Problem, das mit massivem Leidensdruck der Betroffenen einhergeht und gravierenden Einfluss auf deren psychosoziale Entwicklung verübt. Mentalisieren – die Fähigkeit, Verhalten auf Basis intentionaler mentaler Zustände wahrnehmen zu können – wird in jüngerer Zeit als schützende Fähigkeit beschrieben, die diesen Zusammenhang vermitteln könnte, so zum Erhalt von Wohlbefinden beiträgt und durch mentalisierungsfördernde Interventionen adressierbar ist. Im Rahmen der vorliegenden Studie zeigt sich auf Basis der Daten von 259 Proband_innen (Querschnitt) in einem Strukurgleichungsmodell, dass retrospektiv erfasste Misshandlungserfahrungen einen negativen Einfluss auf das gegenwärtige Wohlbefinden im Erwachsenenalter verüben. Weiterhin wurde der Zusammenhang über die Mentalisierungsfähigkeit vermittelt. Die Daten erhärten die Annahme, dass die Mentalisierungsfähigkeit an der intrapsychischen Verarbeitungung aversiver Stimuli beteiligt ist, und untermauern die Notwendigkeit, mentalisierungsfördernde Interventionen verstärkt als präventive und niederschwellige Maßnahmen in früh-, sozial-, schul- und sonderpädagogischen Settings zu nutzen.
Das Mentalisierungskonzept erfreut sich in klinischen Zusammenhängen zunehmender Popularität. Hierbei repräsentiert die Mentalisierungsfähigkeit – definiert als die Kapazität, Verhaltensweisen auf Basis von psychischen Zuständen wahrnehmen und bedenken zu können – einen wichtigen Aspekt psychischer Gesundheit. Dem theoretischen Entwicklungsmodell folgend ist die Ausprägung der Mentalisierungsfähigkeit maßgeblich von Beziehungserfahrungen in sensiblen Entwicklungsstadien abhängig. Merkmalen wie Geschlecht, Alter oder Intelligenz wird hingegen eine untergeordnete Bedeutung zugesprochen. Inwieweit die Mentalisierungsfähigkeit und das Mentalisierungsinteresse als gesundheitsrelevante Aspekte mit den als „Big Five“ bekannten Persönlichkeitsdimensionen assoziiert sind, wurde bis heute unzureichend untersucht.