796 Sport
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Obschon die Klassenführung von sportunterrichtenden Lehrkräften ein bedeutsamer Faktor eines guten Sportunterrichts darstellt, liegen keine Beobachtungsinstrumente vor, um die Qualität der klassenführungsbezogenen Performanzen bei sportunterrichtenden Lehrkräften valide, reliabel und objektiv erheben zu können. Derartige Instrumente erscheinen jedoch als wünschenswert, weil damit die Qualität der Klassenführung von sportunterrichtenden Lehrkräften ökologisch valide, situiert und verhaltensnah erfasst werden kann. In vorliegender Studie wurde dementsprechend die Fragestellung bearbeitet, durch welche Qualitätskriterien sich die klassenführungsbezogenen Performanzen bei sportunterrichtenden Lehrkräften erfassen lassen. In einem ersten Schritt wurde dazu eine Literaturanalyse realisiert und ein provisorisches Beobachtungsinstrument entwickelt. In einem zweiten Schritt wurde das Instrument im Rahmen einer Delphi-Runde und im Sinne einer inhaltlichen Validierung Sportdidaktikerinnen und Sportdidaktikern (n = 8) vorgelegt. Latente und manifeste Variablen wurden dabei verändert, ausgeschlossen und neue Variablen generiert. Zur empirischen Validierung wurde in einem dritten Schritt ein Beurteilungsverfahren durchgeführt. Raterinnen und Rater (n = 6) absolvierten dazu ein Training. Im Anschluss wurde die Qualität der klassenführungsbezogenen Performanzen anhand von 166 Unterrichtsstunden bei angehenden und tätigen sportunterrichtenden Lehrkräften beurteilt. Zur Überprüfung der Güte des Instruments wurden Faktorenanalysen durchgeführt und die Interraterreliabilität berechnet. Aus der empirischen Überprüfung geht ein 9‑faktorielles Modell hervor, welches aus 27 manifesten Variablen besteht. Die empirische Lösung weist auf einen ausreichenden bis guten Modell-Fit, die Interraterreliabilität zeigt gute bis exzellente Kennwerte. Mit der Studie wurde ein multidimensionales Beobachtungsinstrument entwickelt, mit dem die klassenführungsbezogenen Performanzen von sportunterrichtenden Lehrkräften valide, reliabel und objektiv erfasst werden können.
Vor fast zehn Jahren kam ich im Rahmen meiner Ausbildung zum Kinder- und Jugendgruppenleiter das erste Mal mit der Erlebnispädagogik in Kontakt. Seitdem fasziniert und begleitet mich die Erlebnispädagogik bei meiner Arbeit als Jugendleiter. Überrascht stellte ich fest, dass mir in all meinen studiumbegleitenden Praktika, sowohl an Grund- und Sonderschulen, die Erlebnispädagogik nicht wieder begegnete. Dabei lernte ich die Erlebnispädagogik, gerade im Bezug auf gruppendynamische Prozesse, dem Erwerb von sozialen Kompetenzen und der Entdeckung der eigenen Ressourcen, sehr zu schätzen und erwartete daher, Elemente der Erlebnispädagogik in einem Pädagogikstudium oder zumindest in der Praxis, wieder zu finden. Aber weit gefehlt. Die Erlebnispädagogik wartet in der Schulpraxis und -theorie noch auf ihren Durchbruch. Ein Aspekt der mich in der Arbeit mit Kindern mit einer Behinderung immer wieder in den Bann zieht, ist das Erleben der Höhe. An meiner Zivildienstschule gab es einmal jährlich einen Sporttag, dessen Höhepunkt im wahrsten Sinne des Wortes für viele Schüler der „Fall-Wettbewerb“ war. Dabei stürzten sich die Schüler mit verschiedensten Behinderungen von einem Kasten auf eine Weichbodenmatte. Nach und nach wurden immer mehr Kastenteile aufgelegt, bis sich schließlich nur noch ein Schüler traute, sich von dem Kasten fallen zu lassen, oder sich, auf ein irgendwie geartetes Signal hin, herunterstoßen ließ. Hierbei wurden teilweise Höhen von bis zu 13 Kastenteilen erreicht, wobei das Lachen und Jauchzen der teilnehmenden Schüler durch das ganze Schulhaus zu hören war. Noch höher hinauf ging es beim Besuch des Eisenwerkes und Weltkulturerbes „Völklinger Hütte“, im Rahmen eines Landschulheimaufenthaltes in Saarbrücken. Ausnahmslos alle Schüler wollten auf die 27 m hohe Gichtbühne hinauf und einige sind sogar noch die 45 m hoch gelegene Aussichtsplattform gestiegen, wo es mir schon sehr mulmig zumute war. Alle Schüler, insbesondere die Rollstuhlfahrer gaben an, Vergleichbares vorher noch nie erlebt zu haben und noch nie so hoch hinauf gekommen zu sein. Ähnliches erlebte ich während meiner Praktika immer wieder. So z. B. bei der Ersteigung eines Wasserfalls mit einem Schüler im Rollstuhl, während meines Blockpraktikums in der Schweiz, dem Besuch des 35 m hohen Schlossbergturms über den Dächern Freiburgs oder des 85 m hohen Euro-Towers im Europapark Rust. Oft waren es dabei die Schüler, die den Antrieb gaben, noch höher hinauf zu gehen und bis zum allerhöchsten Punkt zu gelangen. Die Körperbehinderung selber ist also kein Hindernis, wenn es darum geht, den Kitzel der Höhe zu erleben. Aber meistens stellt der Weg dorthin, so wie im Falle des Ersteigens des Wasserfalls oder des Eisenwerkes, gerade für Rollstuhlfahrer eine große Hürde dar. Hier fehlt meiner Meinung nach noch die Akzeptanz der Gesellschaft, dass auch Menschen mit einer Körperbehinderung dieses Bedürfnis nach Höhe und Nervenkitzel haben und erfüllen dürfen. So stieß ich häufig auf verständnislose Blicke, wenn ich versuchte einen Schüler durch Tragen (teilweise samt Rollstuhl) in schwindelerregende Höhe zu bringen. Als ich von der Idee, der Errichtung eines barrierefreien Hochseilgartens auf der Schwäbischen Alb hörte, schloss sich für mich ein Kreis. Denn dort könnten sich Aspekte, die mich in meiner sonderpädagogischen Tätigkeit geprägt und fasziniert haben, vereinigen lassen: das Erleben der Höhe auf bis zu 16m hohen Masten, in Verbindung mit erlebnispädagogischen Elementen und Aspekten der integrativen und barrierefreien Sportpädagogik. Mein pädagogischer Wunschtraum. Mit Begeisterung ergriff ich diese Chance, mich intensiver mit dieser Thematik, in Form der vorliegenden Arbeit, auseinanderzusetzen.