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Die Arbeit geht der Frage nach, ob sozialisatorische Kontexte, in denen Kindern ein hohes Maß an Autonomie und Selbstbestimmung zugestanden wird, per se im Widerspruch stehen zur Verletzlichkeit kindlicher Subjekte. Um klären zu können, ob eine Erziehungsauffassung, die Kindern weitreichende Selbstbestimmung in alltäglichen Belangen und sie betreffenden Lebensentscheidungen zugesteht, notwendig zu negativen Folgen führen muss, stellt die Autorin die These auf den Prüfstand, dass zwischen Kindern und Erwachsenen ein kategorialer Unterschied bestünde. Es kann nicht hinreichend bewiesen werden, dass die Anerkennung kindlicher Autonomie notwendig in einem Widerspruch mit einer verantwortungsbewussten Begleitung des Aufwachsens von Kindern steht, so die These der Arbeit. Allerdings bedarf es entsprechender Bedingungen, damit sich die individuelle Autonomie des einzelnen Kindes verwirklichen kann; auf individueller, institutioneller und gesellschaftlicher Ebene. Ambivalente Effekte einer an kindlicher Autonomie orientierten Erziehung ergeben sich somit primär aus dem Fehlen dieser Voraussetzungen.
Ethikunterricht soll den Schüler_Innen eine „ethische Grundbildung“ (Thyen 2015) vermitteln, um sie „zu moralisch-praktischer Urteilsbildung und verantwortlichem Handeln“ (ebd.) zu befähigen. Dazu gehört ein Wissen um und eine Orientierungsfähigkeit „im Bereich der Grundsätze unseres […] Handelns“ (Schnädelbach, 1992, 381), welche nicht um ihrer selbst willen angeeignet, sondern „auf die Perspektive der Schüler_Innen, auf ihre Vorverständnisse und Erfahrungskontexte handlungswirksam zurückbezogen“ werden sollen (Thyen 2015). Einer dieser Erfahrungskontexte ist die mediale Welt.
Medienpädagogische Maßnahmen sollen die Kinder und Jugendlichen in diesen Kontexten und Welten handlungsfähig machen. Das heißt, sie im Sinne Baackes (1999, 34f.) zu befähigen, auf ihrem Wissen über Medien basierend selbige nutzen und gestalten zu können, aber eben auch, dass sie im Sinne der Medienkompetenz als Medienkritik verantwortungsvoll mit Medien umgehen. Ein medienpädagogisch reflektierter Ethikunterricht scheint dabei vor allem für die Stärkung der Medienkritikkompetenz gut geeignet zu sein, da es dort fachbedingt um die Ausbildung eines „ethische[n] und also philosophische[n] Orientierungswissen[s]“ (Thyen 2002, 184) geht. Die Ausbildung normativ reflektierter Medienkompetenz ist dabei nicht nur für den Bereich der sozialen Netzwerke, der Instantmessagingprogramme oder der Videoportale und für sonstige Internetangebote notwendig, sondern auch für einen anderen wichtigen Teil der medialen Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen: Für digitale Spiele. Gerade im Mehrspielermodus eines Spiels kann es dazu kommen, dass die Möglichkeiten und Freiheiten, die den Spieler_Innen gegeben sind, Handlungen ermöglichen, die aus (medien-)ethischer Sicht nicht wünschenswert sind – vor allem, da reale Personen die Leidtragenden sein könnten. Dazu gehören etwa Beleidigungen (vgl. McCorrmick 2001), aber auch andere Formen (medien-)ethisch nicht wünschenswerten Handelns.
Die Frage, die sich stellt, ist die danach, wie man damit umgehen kann und soll? Aus (medien-)pädagogischer Sicht lautet sie: Wie kann ein verantwortlicher Umgang mit dem Medienmöglichen gelehrt werden? Als Antwort wird hier vorgeschlagen, dass die Schüler_Innen befähigt werden sollen, ihre Werte/Präferenzen/Maximen darauf hin zu prüfen, ob sie ihren Geltungsanspruch auf Richtigkeit intersubjektiv einlösen könn(t)en – dafür notwendig ist aber „ethisches (Fach-)Wissen“ (Thyen 2002, 184). Die Vermittlung eines Teils dieses Wissens und die Ausbildung der Werturteilskompetenz im Bereich der digitalen Spiele soll dabei durch ein Projekt unterstützt werden, das in dieser Arbeit ausgearbeitet wurde. In ihm geht es um den Aufbau oder die Verbesserung dieser Werturteilskompetenz und zwar speziell im Bezug auf den Bereich der (Online-)Mehrspielerspiele.
Für das Projekt wurde auf Kohlbergs Konzept der Just Community zurückgegriffen, welches von ihm für die Umsetzung an Schulen erstellt wurde und die moralische Urteilsfähigkeit von Schüler_Innen schulen und diese – gemäß der Stufen moralischen Urteilens (vgl. Kohlberg 1996) – verbessern, das heißt auf höhere Begründungsstufen heben soll (vgl. Oser/Althof 2001, 252f.). In dem vorgestellten Projekt soll das Konzept der Just Community jedoch nicht auf die Institution Schule angewandt werden, sondern auf das digitale Spiel Minecraft (2011). Die Schüler_Innen, sollen eine Just Community in Minecraft gestalten. Dabei lernen die Schüler_Innen in einer Projektwoche zunächst die Kontraktualismen von Thomas Hobbes und Jean-Jacques Rousseau kennen, die ethische Prinzipien und Grundsätze vertraglich-konsensualer Gerechtigkeitsvorstellungen bereitstellen (vgl. Thyen 2015). Sie sollen dann diese Vertragstheorien nutzen, um ihr virtuelles „Zusammenleben“ und ihre virtuelle Gemeinschaft zu organisieren und vertraglich und diskursiv regeln. Ziel ist es, dass die Schüler_Innen sich durch das Spielen, ihrer Rolle als moralische Akteure in Medien und damit auch digitalen Spielen bewusst werden und damit auch ihrer Verantwortung bei der (Mit-)Gestaltung virtueller Welten. Den Abschluss bildet die Ausarbeitung eines allgemeinen Verhaltenskodex für den Onlinemehrspielerbereich, ähnlich dem Pressekodex für den Bereich des professionellen Journalismus oder den Richtlinien der Netiquette, also den Benimmregeln der Onlinekommunikation. Dieser soll sich auf ihr Handeln in digitalen Onlinespielen außerhalb des (Schul-)Projekts auswirken.
Für die Arbeit wurde auf die Ergebnisse aus zwei empirischen Erhebungen zurückgegriffen. Bei dem einen wurden die Nutzungspräferenzen in Bezug auf Minecraft abgefragt (N = 114). Die Ergebnisse soll(t)en als kleine Orientierungshilfe für die Gestaltung des Projekts dienen und sicherstellen, dass es nicht zu weit von den Nutzungsgewohnheiten der Spieler_Innen entfernt ist, was der Lebensweltrückbindung zuträglich ist. In der anderen Erhebung ging es um die normativen Präferenzen von Gamer_Innen im Allgemeinen (N = 8). Dabei wurden fünf männliche und drei weibliche Personen befragt. Die Ergebnisse dienen, da sie empirischer und damit deskriptiver Natur sind, nicht der Begründung dessen, was sein soll (vgl. Hume 2011, 409). Vielmehr dienen sie dazu, zu zeigen, dass es bei den normativen Präferenzen hinreichende Überschneidungen gibt, sodass eine Einigung beim Gestalten einer Just Community möglich ist.
Das Ziel dieser Studie war, das Potential von naturnah gestalteten Schulhöfen für informelle Naturerfahrungen zu untersuchen. Dazu wurde zunächst der aktuelle Forschungsstand zum Einfluss von Naturerfahrungen auf die kindliche Entwicklung geprüft. Dann wurde empirisch untersucht, in wie weit Naturkontakt auf naturnah gestalteten Schulhöfen stattfindet und ob dieser Naturkontakt auch zu Naturerfahrungen führt.
Die Studie war aufgeteilt in eine theoretische und drei empirische Phasen.
Zunächst wurde eine ausführliche Literaturrecherche zum Einfluss von Naturerfahrungen auf die kindliche Entwicklung durchgeführt. Aus dieser Recherche wurden die Problemstellung der Studie und die übergeordneten Fragestellungen zur Nutzung der naturnah gestalteten Schulhöfe und der auf ihnen stattfindenden Naturerfahrungen entwickelt.
Darauf folgte die erste empirische Phase. Über Beobachtungen auf einem naturnah gestalteten Schulhof wurde qualitativ untersucht, welche Aktivitäten dort vorkamen und ob es potentielle Zusammenhänge zwischen den Aktivitäten der Kinder und dem Schulhofsetting, dem Geschlecht und dem Alter der Kinder geben könnte. Die Beobachtungen zeigten Hinweise auf Naturkontakte auf dem Schulhof in zwei verschiedenen Dimensionen, einer Umgebungsdimension und einer Handlungsdimension, außerdem schienen Altersunterschiede bei der Häufigkeit von Naturkontakt auf dem Schulhof vorzuliegen. Aus diesen Erkenntnissen wurden Hypothesen zu Einflussfaktoren auf den Naturkontakt auf naturnah gestalteten Schulhöfen für die weitere Untersuchung abgeleitet.
In der zweiten empirischen Phase wurden die gestellten Hypothesen über Beobachtungen quantitativ geprüft. Dazu wurden 71 Beobachtungen auf Schulhöfen durchgeführt und quantitativ ausgewertet. Dabei zeigten sich signifikante Alterseffekte. Je jünger die Kinder sind, desto häufiger haben sie auf dem Schulhof Naturkontakt. Vegetationsdichte und Geländestrukturierung hatten nur geringen Einfluss. Allerdings konnten funktionale Ausstattungsmerkmale (z.B. eine Sitzgelegenheit oder eine Rutsche) bestimmt werden, die positiven oder negativen Einfluss auf den Naturkontakt spezifisch für Altersgruppen haben.
In der dritten empirischen Phase wurden mit Interviews die Häufigkeit und die Arten von Naturerfahrungen qualitativ untersucht. Außerdem wurden kausale Zusammenhänge zur Nutzung von naturnahen Schulhofbereichen und zu Kohorteneffekten geprüft. Es traten auch hier Alterseffekte zu Tage. Jüngere Kinder bevorzugten naturnahe Schulhofbereiche, ältere Kinder naturferne. Naturkontakt lag nicht im Fokus der Aktivitäten der Kinder. Dennoch berichteten sie von Naturerfahrungen, die bei jüngeren Kindern und bei Mädchen häufiger vorkamen. Die aufgetretenen Naturerfahrungen waren vor allem passiver Natur.
Bei dieser Arbeit handelt es sich um eine qualitative Untersuchung des bilingualen deutsch-englischen Geschichtsunterrichts, welcher in seiner Wirksamkeit mit dem monolingualen Geschichtsunterrichts verglichen wird. Im Mittelunkt des Erkenntnisinteresses stehen die mündlichen Schüleräußerungen, deren beobachtbaren Formen die Möglichkeiten der Lerner zur Teilnahme am historischen Diskurs untersuchen. Es werden jeweils zwei Kohorten untersucht, welche in derselben Schule, Klassenstufe, von derselben Lehrkraft und mit denselben Materialen unterrichtet werden. Die Materialen unterschieden sich nur durch die Verwendung der Sprachen Deutsch oder Englisch. Als Forschungsinstrumente dienen Videografien, Interviews und Fragebögen.
E‐Learning ist seit einigen Jahren fester Bestandteil der Hochschullehre. Trotzdem wird das Potenzial von E‐Learning an deutschen Hochschulen nicht annähernd ausgeschöpft. Die Nutzung beschränkt sich häufig auf die Distribution von Materialien. Einerseits sind die Hochschulen aufgefordert, sich mit technologischen Innovationen und Entwicklungen zu beschäftigen und in die Lehre zu integrieren. Anderseits fehlt grundlegendes Wissen bei den Lehrenden darüber, in welchen Situationen und in welcher Form E‐Learning in der Hochschullehre sinnvoll eingesetzt werden kann. Vor diesem Hintergrund werden in der vorliegenden Arbeit didaktische E‐Learning‐Szenarien für die Hochschullehre systematisch entwickelt. Diese didaktischen E‐Learning‐Szenarien entstehen durch die Verknüpfung von herkömmlichen didaktischen Szenarien mit dafür geeigneten E‐Learning‐Methoden. E‐Learning‐Methoden werden empirisch mithilfe einer Befragung von E‐Learning‐Experten ermittelt. Die Befragten geben an, welche E‐Learning‐Technologie (eine oder mehrere) sich für die Umsetzung der ausgewählten Methoden mit E‐Learning eignet. Für die Erfassung und Identifizierung von Methoden, die sich besonders gut für die Umsetzung mit E‐Learning eignen, wird ein eigenes Vorgehen entwickelt. Zudem werden praktische Empfehlungen für den Einsatz der neu entwickelten didaktischen E‐Learning‐Szenarien in Form von Entscheidungstabellen herausgearbeitet.
Seit Jahren wird von der Bildung, Industrie und Gesellschaft ein höherer Anteil von digitalen Lernressourcen gefordert, um größeren Studierendenzahlen gerecht zu werden und ein flexibleres Studium anbieten zu können. Die Medienkompetenz wurde in den aktuellen Lehr- und Bildungsplänen verankert und soll Studierende auf eine digitale Arbeitswelt vorbereiten. Zuletzt wurde im Januar 2015 in einem Bericht der Arbeitsgruppe von Vertreterinnen und Vertretern der Länder und des Bundes zu Chancen und Risiken von frei verfügbaren Bildungsressourcen, sogenannten Open Educational Resources (OER), der Mehrwert von digitalen Lernressourcen dargestellt. Die Kluft zwischen den immer schneller voranschreitenden technischen Möglichkeiten und der tatsächlichen Medienkompetenz an Hochschulen und Schulen führt zu einem fehlenden Selbstbewusstsein bei Lehrenden. Es mangelt an einfachen und realitätsnahen Modellen und Vorgehensweisen, die einerseits verständlich für die Lehrenden und Studierenden sind, andererseits aber auch die technischen Möglichkeiten berücksichtigen.
Die vorliegende Arbeit entwickelt das Vorgehensmodell ELEXT zur Produktion von E-Learning-Lernressourcen. Basis für ELEXT sind das aus dem Software Engineering stammende Vorgehensmodell V-ModellXT und die Public Available Specification 1032-1 (PAS) aus dem E-Learning-Bereich. Das Vorgehensmodell ELEXT wird durch die IDEF0-Notation vollständig beschrieben. Um eine einfache Anwendung des umfassenden Vorgehensmodells ELEXT zu gewährleisten, wird ein System (Alfresco) ausgewählt und an die Bedürfnisse von ELEXT angepasst. In einem letzten Schritt wird die Machbarkeit des Vorgehensmodells durch die Entwicklung eines E-Learning-Kurses überprüft. Innerhalb dieser Arbeit entstehen außerdem diverse Templates, ausgefüllte Templates als Anschauungsmaterialien, Methodensammlungen, Handreichungen und Checklisten, um die Verwendung des Vorgehensmodells ELEXT zu erleichtern.
Begegnungen mit Schrift im Kindergarten. Eine Studie zur Initiierung früher Schrifterfahrung.
(2016)
In unserer Gesellschaft sind Kinder vielfältig von Schrift umgeben, so dass diese schon sehr früh zum Gegenstand ihres Interesses wird. Die Arbeit greift das große Thema der Schriftaneignung aus der frühkindlichen Perspektive betrachtet auf und gibt Hinweise darauf, wie frühes schriftsprachliches Lernen bereits im Kindergarten initiiert, begleitet und gefördert werden kann.