Refine
Year of publication
- 2010 (14) (remove)
Document Type
- Working Paper (12)
- Master's Thesis (2)
Language
- German (14)
Has Fulltext
- yes (14) (remove)
Is part of the Bibliography
- no (14)
Keywords
- Sonderpädagogik (9)
- Behinderung (2)
- Bourdieu (2)
- Empowerment (2)
- Geschichtsbewusstsein (2)
- Jugend (2)
- Pierre (2)
- Sprachentwicklung (2)
- Accesibility (1)
- Affektive Entwicklung (1)
Institute
- Fakultät für Sonderpädagogik (14) (remove)
Stellt ein Freiwilliges Soziales Jahr eine Chance für benachteiligte Jugendliche am Übergang Schule – Beruf und für ihre soziale und emotionale Entwicklung dar? Dieser Frage wird in dieser wissenschaftlichen Hausarbeit nachgegangen, sodass die Arbeit am Ende mit einem eindeutigen „Ja“ geschlossen werden kann. Zu Beginn werden einige Grundlagen zu FSJ, Jugendalter, Kapital nach Bourdieu und Benachteiligung dargestellt. Im Zuge der Arbeit wird geprüft, ob ein FSJ die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter voranbringt. Außerdem liegt der Fokus auf den Bereichen Lernen (formal, non-formal und informell) und Kompetenzerwerb. Hierbei geht es neben sozialen und emotionalen Kompetenzen auch um den Bereich der Alltagskompetenzen, welche für Jugendliche, die von Benachteiligung betroffen sind, von entscheidender Bedeutung sein können.In einem Forschungsteil (Leitfadeninterviews) kommen Jugendliche, die ein FSJ absolvieren, selbst zu Wort und schildern ihre persönlichen Erfahrungen und Veränderungen während dieser Zeit. Einen weiteren Teil stellt die Darstellung der praktischen Arbeit im Rahmen von Bildungsseminaren dar, die einen wichtigen und wesentlichen Bestandteil eines FSJs ausmachen.
In der Wissenschaftlichen Hausarbeit mit dem Titel „Schriftspracherwerb als besondere Herausforderung für Kinder mit Aussprachestörungen“ beschäftige ich mich hauptsächlich mit der Fragestellung, in wie weit sich Aussprachestörungen und Schriftspracherwerb gegenseitig beeinflussen. Die Arbeit gliedert sich in zwei große Abschnitte: 1.Theoretische Grundlagen zur Förderung des Schriftspracherwerbs eines Kindes mit Aussprachestörungen 2.Förderung des Schriftspracherwerbs eines Kindes mit Aussprachestörungen Im ersten Teil stelle ich allgemein Schriftspracherwerb mit Hilfe von Entwicklungsmodellen dar und beschreibe die Veränderung der wissenschaftlichen Sicht auf Schriftspracherwerb. Anschließend zeige ich mögliche Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb auf, die unabhängig von Aussprachestörungen auftreten können und mit Hilfe welcher Methoden sie festgestellt und beobachtet werden können. In einem weiteren Schritt ordne ich Schriftspracherwerb in den Bildungsplan 2004 ein, um die Relevanz des Themas im Unterricht an Grundschulen wie auch an Schulen für Sprachbehinderte zu verdeutlichen. Ebenfalls im ersten Teil meiner Arbeit stelle ich die theoretischen Grundlagen zu Aussprachestörungen dar. Abschließend führe ich die theoretischen Grundlagen von Schriftspracherwerb mit denen von Aussprachestörungen zusammen und erörtere, wie die Förderung des Lese- und Schreibprozesses von Kindern mit Aussprachestörungen aussehen könnte. Der zweite Teil meiner Arbeit setzt den Schwerpunkt auf die praktische Umsetzung der im ersten Teil erarbeiteten theoretischen Fragen. Die praktische Arbeit findet in einer Schule für Sprachbehinderte statt, in der ich einen Jungen betreue, der die zweite Klasse besucht. Seine ein Jahr zuvor diagnostizierten schwerwiegenden phonologischen Störungen haben sich stark verbessert, jedoch sind die Schwierigkeiten im Lese- und Schreiblernprozess auch am Ende der zweiten Klasse noch sehr gravierend. Nach einer Diagnose dieser Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb folgt eine Phase der intensiven Förderung des Jungen, an deren Ende ich einen Ausblick für die weitere Förderung des Jungen stelle. Methodisch halte ich mich in meiner Arbeit an freie Lese- und Schreibproben, die ich transkribiert habe und der Arbeit beigelegt habe. Zusätzlich benutze ich „Alphabetisches Schreiben“ nach FÜSSENICH/LÖFFLER (2005b) und setzte zur Förderung der Lesefähigkeit ein selbst hergestelltes Leseheft ein, das ich den Fähigkeiten des Kindes angepasst habe.
Die Arbeit gliedert sich in drei Teile. Im ersten Teil „Zur Situation benachteiligter Jugendlicher“ wird eine Grundlage geschaffen, die erstens die Entwicklungsanforderungen der Jugendphase deutlich macht, zweitens aufschlüsselt, inwiefern sich soziale Benachteiligungen auf die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben, insbesondere auf die Identitätsbildung, auswirken, und die drittens zeigt, welche Rolle kulturelle Teilhabe und kulturelle Bildung dabei spielt. Ob Musik an die Existenzerfahrungen Jugendlicher anknüpft, ob diese jugendtypische Form der kulturellen Teilhabe Chancen und Potenziale beinhaltet und inwieweit die kultursoziologische Perspektive BOURDIEUS Hinweise und Anhaltspunkte für einen gelingenden Einsatz von Musik in der Jugendkulturarbeit gibt, sind Leitfragen des zweiten Teils „Jugend, Musik und Identität“. Im dritten Teil „Praxisfeld ‚Basics‘“ wird eine Verbindung zwischen Musik und Kulturarbeit hergestellt. Dazu werden die Funktionen und Wirkungen von Musik und des gemeinsamen Musizierens erläutert sowie das Musik- und Musikalitätsverständnis in der Kulturarbeit erklärt. Außerdem wird aufgedeckt, wodurch sich musikalische Professionalität in der Kulturarbeit auszeichnet. Schließlich wird auf das Praxisfeld der musikbezogenen Kulturarbeit von und mit benachteiligten Jugendlichen eingegangen. Es wird dazu der Versuch unternommen, musikalische Kulturarbeit zu konkretisieren und in Form einer auf Rhythmus ausgelegten Gruppenarbeit zu spezifizieren. Ziel ist es darzulegen, welche kunst- und kulturästhetischen Erfahrungen Jugendliche in einer rhythmusbezogenen Gruppenarbeit sammeln können bzw. welche elementaren Fähigkeiten und „Basics“ in einer derartigen Gruppenarbeit vermittelt werden können. Anhand eines Praxisbeispiels des Rhythmus- und Performanceprojekts BEATSTOMPER der Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen, wird anschließend auf Grenzen und Schwierigkeiten verwiesen, die sich in einer derartigen Gruppenarbeit ergeben können.
In der Vorstellung der breiten Öffentlichkeit sind Mathematik und Sprache zwei Bereiche, die wenig miteinander zu tun haben bzw. gar zwei völlig verschiedenen Welten angehören. Der bekannte Psychologe Vygotskij betont jedoch seit jeher, dass Sprache und Denken in einem engen Wechselverhältnis zueinander stehen und Sprache viele kognitive Prozesse erst möglich macht. Meine Arbeit zeigt auf, dass dies in bedeutsamer Weise auch den Bereich Mathematik betrifft – und sich sprachliche Störungen somit negativ auswirken können. Die Beziehungen zwischen Störungen im Bereich des sprachlichen Bedeutungserwerbs – dem „Dreh- und Angelpunkt der kindlichen Sprachentwicklung – und mathematischen Schwierigkeiten sind ein weitgehend „weißer Fleck auf der Forschungslandkarte“. Die bisherige Vernachlässigung dieses wichtigen Themas motivierte mich besonders, in meiner Arbeit die Frage zu erörtern, inwiefern sich semantische Störungen auf die mathematische Kompetenzentwicklung auswirken können.Im Anschluss an die Erläuterung der Funktionen der Sprache innerhalb der Mathematik sowie spezifischen Charakteristika der mathematischen Fachsprache identifiziere ich Zusammenhänge zwischen dem sprachlichen Bedeutungserwerb und der Entwicklung von mathematischen Kompetenzen, aus denen mögliche mathematische Schwierigkeiten von Kindern mit semantischen Störungen abgeleitet werden. Meine entwickelte Theorie veranschauliche und überprüfe ich schließlich an einem Beispiel aus der Praxis: Die diagnosegeleitete Förderung des mehrsprachigen Arsim zeigt ganz konkret, wie sprachliche und mathematische Schwierigkeiten zusammenhängen können.
Die vorliegende Arbeit ist in zwei große Teile unterteilt. In Teil I wird zuerst das theoretische Verständnis zu den vorkommenden Begriffen geklärt. Herr R. wird kurz vorgestellt. Im Folgenden wird zu den Bereichen Wohnen, Arbeit und Freizeit jeweils ein theoretischer Hintergrund vermittelt. Dieser wird mit den Ergebnissen der Arbeit mit Herrn R. verglichen. Teil II ist mit Biografiearbeit überschrieben. Einem theoretischen Hintergrund folgen die Beschreibung der Umsetzung mit Herrn R., Ergebnisse und Reflexionen zur gemeinsamen Arbeit.
Lehrkräfte an Schulen für Erziehungshilfe sind in besonderem Maße konfliktreichen Situationen ausgesetzt. Der Umgang mit Konflikten ist Teil ihres Auftrages und prägt damit ihr Selbstverständnis und die Rollen, die sie den Schülern gegenüber einnehmen. Die Leitfrage der Arbeit lautet daher: Welches Lehrerselbstverständnis entwickle ich im Umgang mit Konflikten? Es scheint, als stünde der Lehrer dabei im Zentrum des Interesses. Doch wird festzustellen sein, dass das Verständnis der eigenen Rolle immer in Abhängigkeit von den Charakteristika und speziellen Anforderungen der Schüler zu betrachten ist. Daher wird zunächst das Arbeitsfeld von Lehrern an Schulen für Erziehungshilfe abgesteckt, indem die Schülerschaft ins Blickfeld rückt, wobei deutlich wird, dass Konfliktsituationen den Schulalltag prägen. Daher wird auf das Phänomen „Konflikt“ eingegangen und mögliche Konfliktdefinitionen, Konfliktklassifikationen, dahinterliegenden Ursachen und Konfliktdynamiken werden auf den schulischen Kontext bezogen. Ein Teil der Arbeit widmet sich der Frage, welche Grundhaltungen konstruktive Konfliktbearbeitungen überhaupt ermöglichen und bildet damit die Basis für die Darstellung und Reflexion einzelner ausgewählter Verfahren des Umgangs mit Konflikten, nämlich Belohnungssysteme und Strafen, das Trainingsraum-Programm Balkes, Gordons Lehrer-Schüler-Konferenz, die Möglichkeiten des Unterrichtsgesprächs und die Gewaltfreie Kommunikation nach Rosenberg. Der Hauptteil der Arbeit setzt sich mit dem angesichts von Konflikten entwickelten Lehrerselbstverständnis auseinander. Hier werden zwei unterschiedliche Autoritätskonzepte und die Herstellung von Autorität betrachtet; das Kapitel nähert sich den verschiedenen Rollen, die ein konfliktbewusster Lehrer einnimmt und stellt Möglichkeiten der Professionalisierung vor. In einem letzten Kapitel wird die Durchführung einer Erhebung, nämlich die Befragung von Trainingsraumlehrern, beschrieben. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt in enger Verzahnung mit den zuvor angestellten theoretischen Überlegungen.
Auch wenn das deutsche Schulsystem noch immer auf einen Unterricht in möglichst homogenen Lerngruppen setzt, wurden in den letzten zwanzig Jahren zunehmend Stimmen lauter, die vom Erfolg und Nutzen heterogener Lerngruppen überzeugt sind. Begründet wird dies insbesondere durch die zahlreichen Situationen im Schulalltag, in denen Kinder mit verschiedensten Fähigkeiten und Verhaltensweisen sowie unterschiedlichem Vorwissen voneinander lernen können. Auch die im März 2009 in Kraft getretene UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen trägt dazu bei, dass das Lernen in heterogenen Lerngruppen ein immer bedeutsameres Thema wird. Trotz der Aktualität und Bedeutung dieses Themas bleibt die Beantwortung der Frage, wie Lernprozesse zwischen Kindern tatsächlich erfolgen, jedoch größtenteils offen. Ziel dieser Arbeit ist es, Lehrkräfte für mögliche Lernprozesse zwischen Kindern in heterogenen Lerngruppen sensibel zu machen, so dass diese, unter Kenntnis förderlicher Bedingungen, für das Lernen genutzt werden können. Heterogenität ist eine Chance, die jedoch allzu oft nicht als solche erkannt wird. Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit der Frage nachgegangen, wie Kinder von Kindern lernen können. Dabei gilt der Fokus Kindern zwischen sieben und neun Jahren, die integrativ in einer zweiten Klasse unterrichtet werden. Da in dieser Arbeit davon ausgegangen wurde, dass prinzipiell alle Kinder voneinander lernen können, wurde die Fragestellung nicht auf das Voneinander Lernen zwischen Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf eingegrenzt. Außerdem sollten Kinder nicht auf diese eine Eigenschaft reduziert, sondern in ihrer gesamten Persönlichkeit betrachtet werden. Nachdem zunächst die Begriffe Integration, Inklusion und Heterogenität unter Berücksichtigung verschiedener Autoren definiert und voneinander abgegrenzt werden, erfolgt die Darstellung der theoretischen Grundlagen zur Erklärung menschlichen Lernens. Während in der integrationspädagogischen Literatur vor allem die Bedeutung des Modelllernens diskutiert wird, wurden in dieser Arbeit auch weitere theoretische Ansätze zum Lernen herangezogen. Sie sollen Hilfen und Anregungen für die Analyse von Lernsituationen zwischen Kindern geben. Dabei werden die drei Hauptströmungen der Lernforschung, der Behaviorismus, die kognitive sowie die konstruktivistische Lernpsychologie, unterschieden. Die Auswahl der theoretischen Ansätze für diese Arbeit findet ihre Begründung in der einschlägigen Literatur, die diese als die bedeutendsten und grundlegendsten darstellt, sowie der Bedeutung dieser Ansätze für Lernsituationen zwischen Kindern. Mit Hilfe der sich daraus ableitenden möglichen Lernformen zwischen Kindern, welche aufgrund der Komplexität und Vielschichtigkeit des Lernens nicht immer klar voneinander zu trennen sind und auch kombiniert auftreten können, sowie der Theorie gemeinsamer Lernsituationen von WOCKEN wird exemplarisch eine Auswahl verschiedener Lernsituationen hinsichtlich darin liegender Lernformen analysiert. Zu diesem Zweck wurden Videoaufnahmen gemacht, welche eine möglichst präzise Analyse komplexer Interaktionen ermöglichen. Unter Zuhilfenahme zahlreicher Studien erfolgt anschließend eine Interpretation der aus den Videoaufnahmen resultierenden Ergebnisse. Es zeigt sich, dass zwischen Kindern zahlreiche Lernsituationen entstehen und sie einander, meist unbewusst, vielfältige Lernangebote machen. Insbesondere das Lernen durch Interaktion, gemeint sind damit vor allem Aushandlungsprozesse, sowie durch Beobachtung und Nachahmung scheinen eine wichtige Rolle zu spielen. Auch das Lernen über die Folgen einer Handlung, Verstärkung und Bestrafung, kann zu Lernprozessen zwischen Kindern führen. Es stellt sich heraus, dass diese Lernformen einander oft ergänzen und mit Instruktionen, die Kinder einander geben, unterstützt werden. Deutlich wurde auch, dass das Lernen zwischen Kindern vor allem in einem offenen Unterricht, in dem sich zahlreiche kooperative Lernsituationen entwickeln können, und durch positive emotionale Beziehungen gefördert werden kann. Dabei scheinen kleinere Schülergruppen von zwei bis vier Schülern günstiger zu sein. Zu betonen ist, dass die Erkenntnisse dieser Arbeit nicht repräsentativ sind, sondern exemplarisch mögliche Lernformen zwischen Kindern beschreiben und verstehbar machen. Jede in der Arbeit vorgeschlagene Interpretation einer Lernsituation ist nur eine Möglichkeit, diese Situation zu verstehen. Die Erkenntnisse können jedoch helfen, einen Blick für Lernsituationen zwischen Kindern zu bekommen, sie zu nutzen und Heterogenität als Chance und als zukünftige Realität anzunehmen und willkommen zu heißen.
Die Arbeit gibt zunächst einen groben Überblick über das Fachgebiet der Unterstützten Kommunikation, ehe sie sich dem Übergang Schule – Beruf widmet. Hierbei geht es um die Frage von UK-spezifischer Förderung in Schule und im beruflichen Bereich im Vergleich sowie darum, inwiefern UK die beruflichen Perspektiven von Menschen ohne bzw. mit nur schwer verständlicher Lautsprache beeinflussen kann. Die Arbeit beschränkt sich hierbei hauptsächlich auf die Zielgruppe von sehr schwer körperlich beeinträchtigen Menschen mit durchschnittlicher Intelligenz, welche mit Hilfe eines elektronischen Sprachausgabegeräts (Talker) kommunizieren. Drei Personen, die dieser Zielgruppe zuzurechnen sind, wurden im Rahmen dieser Arbeit interviewt.
Die vorliegende Auseinandersetzung mit der Spur setzt mit Beobachtungen aus pädagogischen Kontexten ein, in denen Kinder und Jugendliche Spuren hinterlassen oder diese verfolgen. Aus Beobachtungen dieser offensichtlich lustvollen Auseinandersetzungen wird die Frage nach den konstitutiven Merkmalen von Spuren aufgeworfen. Dazu werden verschiedene Spurenmaterialien aus künstlerischen und alltagsästhetischen Kontexten aufge'spür't, fotografisch dokumentiert und in einer Sammlung systematisiert. Diese Materialien werden zum Gegenstand von Reflexionen und Untersuchungen gemacht, um charakteristische Merkmale und Eigenschaften der Spur herauszuarbeiten. Die Arbeit folgt dabei einem dreistufigen Verlauf. Am Beginn stehen die genannten Materialanalysen, die in einer deskriptiven Untersuchung bildhafter Repräsentationen von Spur zu einer Grundlage für die spätere Bestimmung von Strukturmerkmalen der Spur werden. Thematisiert wird das Verhältnis der Spur zu räumlichen und zeitlichen Bezügen sowie zur Linie und zum schriftsprachlichen Symbol. Eine Betrachtung der Spur in ihrer Beziehung zum Untergrund schließt sich an. In all diesen Untersuchungen werden die Eigenschaften der verschiedenen Phänomene des Themenbereichs Spur herausgearbeitet und mit bestimmten Begriffen belegt. In einem zweiten Schritt werden diese erarbeiteten Merkmale von Spuren systematisiert, gruppiert und anschließend verdichtet. In diesem Prozess werden verschiedene Strukturmerkmale der Spur herausgearbeitet. Sie werden als Handwerkszeug für weitere Analysen verstanden. Im Verlauf der Arbeit wirft die Auseinandersetzung mit der Spur eine ganze Reihe - teils unerwarteter - Fragen auf. Welche Rolle spielen Produktion und Rezeption, Hinterlassen und Aufnehmen der Spur? Kann ein singulärer Abdruck als Spur gelten? Welche Bedeutung hat die Wiederholung in der Spur, welche die Unterbrechung? Was unterscheidet die Spur von der Linie? Welche formalen Merkmale charakterisieren die Spur? In welchem Verhältnis stehen Spuren zum absichtsvollen Handeln? Was unterscheidet die Spur des Dinglichen und die Spur des Lebendigen oder kann letzten Endes nur ein Lebendiges eine Spur hinterlassen? Ein dritter Schritt hat dann die Anwendung der gewonnenen Strukturmerkmale auf einen Grenzfall zum Inhalt, was auch zur Plausibilisierung der gewonnenen Einsichten dienen soll. Zu guter Letzt wird die Arbeit mit einem perspektivischen Ausblick auf eine mögliche Verknüpfung des Spurenkonzepts mit Fragen nach Identität und Biografie abgeschlossen.
Die Bedeutung der Selbstbehauptung und Selbstverteidigung für Mädchen und Frauen mit Behinderung
(2010)
Selbstbehauptung und Selbstverteidigung gewinnen nicht aus sich selbst heraus an Bedeutung, sondern werden vor allem im Kontext äußerer bedrohlicher Faktoren, vor denen es sich zu schützen gilt, wichtig. In diesem Sinne müssen die Selbstbehauptung und Selbstverteidigung als Maßnahmen der Prävention gesehen werden und gewinnen folglich ihre Bedeutung erst im Angesicht der Bedrohung, vor der es gilt, sich, andere und vor allem besonders Betroffene präventiv zu schützen. Daher werde ich der Argumentation folgen, die vorerst frägt, in Anbetracht welcher Gefahr präventive Maßnahmen, im Sinne der Selbstbehauptung und Selbstverteidigung, ihre Berechtigung erfahren. Der Nachweis der realen Existenz solcher Gefahren, durch welche das Individuum Schaden annehmen kann, rechtfertigt demnach die Begründung für Maßnahmen, die diesen Bedrohungen präventiv entgegentreten. Neben dem Argumentationsstrang des Gewinns an Bedeutung als Gegengewicht zur drohenden Gefahr, findet sich eine weitere Logik, die die Bedeutung der Selbstverteidigung und Selbstbehauptung hervorheben kann. So stellt sich die Frage, ob sich die Selbstbehauptung und Selbstverteidigung in allgemeine theoretische Konzepte einbetten lässt bzw. ob einzelne Grundgedanken solcher Ideen, die auf Grundlage ihres theoretischen Konzepts bereits an allgemeiner Gültigkeit erfahren haben, mit denen der Selbstbehauptung und Selbstverteidigung in Übereinstimmung gebracht werden können. Damit lässt sich über die Auseinandersetzung mit derart gestalteten theoretischen Konzepten die Bedeutung der Selbstbehauptung und Selbstverteidigung herauskristallisieren. Jedoch fehlen diesen beiden theoretischen Argumentationslinien die Einschätzung betroffener Mädchen und Frauen. Diesem Wissen und den praktischen Erkenntnissen erfahrener Frauen und Mädchen widmet sich der 3. Argumentationsteil dieser Arbeit.