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Mit der Brexit-Entscheidung und der Wahl Donald Trumps zum Präsidenten der Vereinigten Staaten im Jahr 2016, gefolgt vom erstmaligen Einzug der Alternative für Deutschland (AfD) in den Deutschen Bundestag 2017, ist das Thema ‚Emotion und Politik‘ auf die Agenda der Politischen Bildung geradezu gespült worden. Seitdem hat sich im Kontext Politischer Bildung ein reger Diskurs herausgebildet: Einerseits wird auf einer theoretischen und methodologischen Ebene nach der Bedeutung von Emotionen in politischen Lernprozessen gefragt. Ausgehend von der Erziehungswissenschaft hat dieser Diskurs inzwischen die geistes- und sozialwissenschaftlichen Didaktiken erreicht und erste Forschungsarbeiten hervorgebracht. Andererseits geht es auf der Ebene praktischer politischer Bildungsarbeit, die angesichts der Herausforderung durch den Rechtspopulismus teilweise verunsichert ist und nach Orientierung sucht, um die Frage, welche Strategien im Umgang mit der Emotionalisierung von Politik im Allgemeinen und dem Rechtspopulismus im Besonderen tragfähig sind. Der Beitrag zieht anhand zentraler Veröffentlichungen der bildungs- und politikdidaktischen Literatur einen Zwischenstand in einer anhaltenden Diskussion.
Rezension.
"Nach Einschätzung des Rezensenten, der kein Experte im Feld der empirischen Demokratietheorie ist, sondern auf die behandelten Konzepte und Typologien immer wieder im Kontext akademischer Politischer Bildung zurückgreift, ist die Einführung auch und gerade mit Blick auf einen breiteren Kreis an Adressat:innen gelungen. Für eine zweite Auflage wäre aber zu erwägen, die zahlreichen (und teilweise über mehrere Doppelseiten sich erstreckenden) Tabellen durch alternative Darstellungsformen (z. B. Zeitreihendiagramme bei der Demokratieentwicklung) zu ersetzen/ergänzen."
Das European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) wurde im Rahmen der Bologna-Reform als europaweites Leistungspunktesystem an Hochschulen und Universitäten eingeführt.
Durch die Zuweisung einer bestimmten Stundenanzahl zu einer konkreten Studieneinheit (Leistung, Modul, Studiengang) hat das ECTS die Aufgabe die zeitliche Arbeitsbelastung (Workload) der Studierenden zu quantifizieren und somit die Planbarkeit von Studiengängen zu verbessern.
Eine möglichst genaue quantitative Erfassung der Arbeitsbelastung der Lehramtsstudierenden Bachelor Sekundarstufe 1 der PH Ludwigsburg ist das Hauptziel der vorliegenden Untersuchung und bildet somit die Grundlage des Forschungsvorhabens.
Neben der Dokumentation werden konkret die Schwankungen des Workloads im Semesterverlauf untersucht, sowie die Abbildung des Selbststudiums innerhalb der Arbeitsbelastung. Außerdem wird analysiert, ob Unterschiede bezüglich des Workloads bei verschiedenen Unterrichtsfächern der Lehramtstudierenden auftauchen. Schließlich werden die dokumentierten Workload-Werte mit den Vorgaben der Bologna-Reform verglichen.
Um die Forschungsfragen zu beantworten, füllten die Teilnehmenden einen kurzen Online-Fragebogen mit demografischen Daten, Angaben zum Studium und einer Abfrage der wahrgenommenen Selbststeuerung bei der Erstellung des Stundenplans (N=12). Zusätzlich führten die Teilnehmenden drei Mal im Semester, zu Beginn, in der Mitte und am Ende, jeweils eine Woche täglich ein Zeittagebuch, in dem sie ihre privaten und studienbezogenen Aktivitäten dokumentierten.
Die zentralen Ergebnisse dieser Erhebung zeigen eine starke Streuung des Workloads unter den Studierenden. Vor allem in der ersten Erhebungswoche lassen sich hohe Extremwerte verzeichnen. Die Arbeitsbelastung nimmt während des zweiten Erhebungsintervalls ab und steigt am Ende des Semesters wieder an. Des Weiteren lässt sich eine Tendenz erkennen, die darauf hinweist, dass der Workload vom Unterrichtsfach abhängig sein könnte. Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass die wöchentliche Arbeitsbelastung der Studierenden abhängig vom Erhebungszeitpunkt sowohl unter als auch über den Bologna-Vorgaben (32 – 28 Wochenstunden) liegt.
Wie gehen Schüler*innen im inklusionsorientierten Religionsunterricht der Grundschule miteinander um? Wie beziehen sie sich aufeinander, während sie gemeinsam daran teilnehmen?
Die inklusive Wirklichkeit im Religionsunterricht, wie sie sich in den sozialen Praktiken der Schüler*innen darstellt, wird mit dieser empirischen religionspädagogischen Forschungsarbeit untersucht. Ziel ist es, Differenzkonstruktionen, Inklusionen und Exklusionen zu identifizieren und zu beschreiben.
Diese Dissertationsstudie wird im Kontext einer rekonstruktiven, auf Beobachtung basierenden inklusiven Unterrichtsforschung verortet. Auf Grundlage einer theoretischen mehrperspektivischen Annäherung an den Begriff der Inklusion werden Differenzen, Inklusionen und Exklusionen nicht nur im Religionsunterricht, sondern auch in seinem „Davor und Danach“ des Schulalltags und wie sie von allen, am Schulleben beteiligten Akteur*innen hervorgebracht werden, rekonstruiert.
Die Ethnographie erweist sich mit ihren Bestandteilen der teilnehmenden Beobachtung und der dichten Beschreibung als geeignete Forschungsstrategie, um über die beobachtbaren Praktiken und Interpretationen zu dem dahinterliegenden Bedeutungsspektrum zu gelangen.
Die Studie und die daraus gewonnenen Erkenntnisse zeigen Wege auf, nach Konkretionen für die pädagogische Praxis im inklusiven Religionsunterricht zu fragen. Z.B. wie Sozial- und Arbeitsformen so transformiert werden können, dass Lernumgebungen und Lernangebote entstehen, die der Diversität und den individuellen Bedürfnissen aller Schüler*innen im gemeinsamen Religionsunterricht entsprechen.
Untersucht wird die Wirkung der Lehrkräfteweiterbildung "Umgang mit besonderer Begabung und Heterogenität“ (Sperber & Reichle, 2007) zur Förderung hochbegabter und hochleistender Kinder und Jugendlicher im Gymnasialunterricht hinsichtlich folgender Ziele: (1) Die teilnehmenden Lehrpersonen sollen besondere Begabungen von Schülerinnen und Schülern diagnostizieren lernen, (2) eine offene, konstruktive Einstellung zu Hochbegabung erlangen sowie (3) auf der Basis eines leistungsdifferenzierten Umgangs mit Heterogenität im Schulalltag Begabungen fördern lernen. Die Besonderheit der Fortbildung liegt in der Fokussierung der Einstellung der betreffenden Lehrpersonen. Formal besteht das Programm aus sechs vollständig manualisierten 3-Stunden-Einheiten, jede Einheit thematisiert einen eigenen inhaltlichen Schwerpunkt. Nach einem quasi-experimentellen Prae-Post-Kontrollgruppendesign wurden Lehrpersonen an vier Gymnasien jeweils unmittelbar vor und sechs Wochen nach Besuch der Fortbildung mittels eines umfangreichen Fragebogens schriftlich anonym befragt. Von 97 Lehrpersonen, davon 48 in der Fortbildungsgruppe, liegen Daten zu beiden Messzeitpunkten vor. Zentrale, ausgewählte Befunde werden mittels Berechnungen anhand einer kleinen, parallelisierten Stichprobe von n = 20 validiert. Überprüft werden mit überwiegend selbstentwickelten Fragebögen Veränderungen der Probanden in (1) ihrer diagnostischen Kompetenz, (2) ihrer Einstellung zu Hochbegabung sowie (3) ihrer Förder- bzw. Methodenkompetenz. Da die Lehrerfortbildung interindividuell unterschiedlich wirken bzw. die Persönlichkeitsstruktur der Teilnehmenden als Moderator der Fortbildungseffekte fungieren könnte, werden Veränderungen bezüglich des beruflichen Engagements, der subjektiven Berufszufriedenheit sowie der Persönlichkeit der Probanden erhoben, außerdem Einflüsse von potentiell bedeutsamen Drittvariablen wie Alter, Geschlecht und Familienstand. Der Trainingserfolg wird durch keine der erhobenen Drittvariablen beeinflusst. Fehlerquellen, die im Rahmen der Studie erfasst werden konnten, sind kontrolliert. Bei den Trainingsteilnehmern zeigen sich nach dem Besuch der Fortbildung neben einer zunehmend binnendifferenzierten Gestaltung des eigenen Unterrichts insbesondere Verbesserungen der Diagnostischen Kompetenz, eine Reduktion von stereotypen Vorstellungen über Hochbegabte, eine offenere und konstruktivere Einstellung gegenüber Hochbegabtenförderung. Die Befunde belegen, dass Erfahrung und Training bei gleichzeitiger Optimierung der professionellen Wissensbasis zu valideren Lehrerurteilen und positiverer Einstellung führen können, so dass Begabungen im schulischen Bereich systematisch entdeckt und gefördert werden bzw. Kindern und Jugendlichen individuell entwicklungsangemessene Lernumwelten angeboten werden können.
Seit der Umstellung auf das Bachelor- und Mastersystem werden Studiengänge hinsichtlich ihrer Kompetenzorientierung geprüft. Bachelorstudiengänge sollen „berufsqualifizierend“ den Übergang in die Arbeitswelt ermöglichen (z. B. KMK - Kultusministerkonferenz, 2003, 2017a). Der Arbeitsmarkt erwartet wiederum Absolventen, die dementsprechend ausgebildet sind - dazu gehören auch Führungskompetenzen, bereits für Bachelorabschlüsse (z. B. Konegen-Grenier, 2004). Diese sind in den bisherigen Studienprogrammen scheinbar nur begrenzt enthalten (z. B. Schaeper & Briedis, 2004), auch wenn einige Hochschulen bereits additive, aber meist nicht evaluierte Trainings dazu anbieten. In der vorliegenden Studie wurde aus diesem Grund ein Führungstraining für Studierende entwickelt. Ziel des Trainings war die Verbesserung berufsqualifizierender Kompetenzen zur Bewältigung von Führungsaufgaben.
Im Training übten sich die Studierenden in vier Kompetenzbereichen (Fachkompetenzen, Selbstkompetenzen, soziale und methodische Kompetenzen) anhand eines Trainingszirkels. Die Probanden wurden in Kontroll- und Trainingsgruppe unterteilt. In beiden Gruppen erfolgten Prä- und Postmessungen unterschiedlicher Kompetenzen hinsichtlich Führungsverhaltens. Untersucht wurden die Hypothesen, dass die Trainingsgruppe nach dem Training bessere Leistungen zeigte als die Kontrollgruppe bzw. sich als kompetenter wahrnahm.
Eine Besonderheit der Studie war die Verwendung sowohl subjektiver (eigene Kompetenzeinschätzung) als auch objektiver Messmethoden (Postkorbübung, Fallvignette) zur Evaluation der Wirksamkeit des Trainings hinsichtlich der Kompetenzsteigerung.
Herausfordernd dabei war, dass nur wenige wissenschaftlich evaluierte Trainingsbausteine für Führungstrainings veröffentlicht sowie wenig objektive Messverfahren evaluiert sind. Daher wurden zum Teil neue Trainingsbestandteile entwickelt bzw. aus praktischen Vorlagen adaptiert und eine neu konzipierte Fallvignette eingesetzt.
Die Ergebnisse zeigten hypothesenkonform mittelgroße Interaktionseffekte in Bezug auf subjektiv eingeschätzte Analysefähigkeit, zielorientiertes Handeln, Methodenkompetenzen sowie Führungsverhalten. Kleine Interaktionseffekte ergaben sich bei den objektiv gemessenen Variablen Analyseverhalten und Handlungsorientierung sowie bei der Bearbeitung der Fallvignette. Die Trainingsgruppe erreichte nach dem Training bessere Ergebnisse als die Kontrollgruppe und schätzte sich auch dementsprechend ein. Die Ergebnisse zeigten zudem, dass die Kontrollgruppe auch ohne Training in der Nachbefragung zwei Monate später teilweise Verbesserungen in ihren Kompetenzen wahrnahm, was auch hinsichtlich weiterer Einflussfaktoren sowie Vor- und Nachteilen der verschiedenen Messmethoden diskutiert wird.
Die vorliegende Dissertationsarbeit untersucht die Begriffe Moral und Ethik im Hinblick auf die Anwendbarkeit auf technische Systeme, allen voran solche, die seit geraumer Zeit als ‚künstliche Intelligenz‘ bezeichnet werden. Zentrale Fragen sind dabei unter anderem: Können technische Systeme moralisch handeln und wenn ja, was bedeutet das? Sowie: Können technische Systeme anhand ethischer Maßstäbe auf menschenähnliche Weise reflektieren und Werte abwägen und wenn ja, was bedeutet das? Die Relevanz der zentralen Themen der im März 2022 eingereichten Arbeit werden durch die zum Jahresbeginn 2023 aufkommenden Technologien und Diskussionen um aktuellste Chatprogramme und deren Möglichkeiten verdeutlicht.
Viele Studien haben globale Belastungen, einschließlich einer höheren psychischen Symptomschwere und hohem Stressniveau, mit einem geringen Wohlbefinden der Lehrkräfte in Verbindung gebracht, was darauf hindeutet, dass Schutzfaktoren identifiziert und empirisch bewertet werden müssen. Mentalisieren – die Fähigkeit, Verhalten in Bezug auf beabsichtigte mentale Zustände zu verstehen – kann ein potenzieller Schutzfaktor sein, um diese Assoziation zu vermitteln und das Wohlbefinden angesichts eines hohen globalen Leidensdrucks zu verbessern. Die vorliegende Studie untersucht, ob die Mentalisierungsfähigkeit subjektiv erlebten Stress und psychische Symptomschwere bei einer Stichprobe von Lehrkräften puffern kann. 215 Lehrerinnen und Lehrer füllten Fragebögen zur Messung von selbsteingeschätzten Stresserfahrungen, psychischen Symptomen,
Mentalisierungsfähigkeiten und Wohlbefinden im Querschnittsdesign aus. Die Modellierung von Strukturgleichungen wurde verwendet, um Mediationseffekte zu testen. Unsere Ergebnisse zeigen, dass Mentalisierung positiv mit Wohlbefinden assoziiert wird. Darüber hinaus wirkte die Mentalisierung dem negativen Einfluss von Stress und psychischer Symptomschwere entgegen. Ein Strukturgleichungsmodell, das die vermittelnde Wirkung von globalem Stress auf das Wohlbefinden durch Mentalisierung bewertet, war jedoch nicht signifikant. Daher weisen die Daten darauf hin, dass sich die Mentalisierungsfähigkeit von Lehrkräften unabhängig von psychischer Symptombelastung und subjektivem Stresserleben positiv auf ihr Wohlbefinden auswirkt. Die Studie hebt die Schutzfunktion der Mentalisierung hervor und bildet einen Rahmen für psychologische Interventionen zur Steigerung des Wohlbefindens der Lehrkräfte. ein Strukturgleichungsmodell, das die vermittelnde Wirkung von globalem Stress auf das Wohlbefinden durch Mentalisierung bewertete, war nicht signifikant. Die Daten weisen daher darauf hin, dass sich die Mentalisierungsfähigkeit von Lehrkräften unabhängig von psychischer Symptombelastung und subjektivem Stresserleben positiv auf ihr Wohlbefinden auswirkt. Die Studie hebt die Schutzfunktion der Mentalisierung hervor und bildet einen Rahmen für psychologische Interventionen zur Steigerung des Wohlbefindens der Lehrkräfte. ein Strukturgleichungsmodell, das die vermittelnde Wirkung von globalem Stress auf das Wohlbefinden durch Mentalisierung bewertete, war nicht signifikant. Daher weisen die Daten darauf hin, dass sich die Mentalisierungsfähigkeit von Lehrkräften unabhängig von psychischer Symptombelastung und subjektivem Stresserleben positiv auf ihr Wohlbefinden auswirkt. Die Studie hebt die Schutzfunktion der Mentalisierung hervor und bildet einen Rahmen für psychologische Interventionen zur Steigerung des Wohlbefindens der Lehrkräfte.
Der vorliegende Beitrag fokussiert die Implementation von außerunterrichtlichen Peer Tutoring-Trainings im Lesen und Rechnen mit türkisch-deutschsprachigen Grundschulkindern. Hierbei bildeten jeweils zwei Grundschulkinder (Peers) ein Tandem, das von einer geschulten studentischen Trainingsleitung angeleitet wurde. Zur Erfassung der Implementation von Peer Tutoring-Elementen unter diesen Bedingungen wurde die Umsetzungsgenauigkeit herangezogen. Eine Besonderheit der Studie war, dass es einem Teil der Trainingsgruppen erlaubt war, beide Sprachen während des Trainings zu sprechen. Für die bilinguale Kommunikation wurden zusätzliche Operationalisierungen geprüft, um die Umsetzung bilingualer Kommunikation zu erfassen. Darüber hinaus wird im Beitrag konsequent zwischen der Implementation durch Trainingsleitungen und durch Lernende unterschieden. Die Ergebnisse unterstreichen die hohe Umsetzungsgenauigkeit der außerunterrichtlichen Peer Tutoring-Trainings. Sie zeigen aber auch auf, dass die Lernenden in diesem Setting nur wenig miteinander in ihrer Herkunftssprache kommunizierten und mehr türkischsprachige Impulse durch Trainingsleitungen nicht mit mehr bilingualer Kommunikation durch die Lernenden einherging. Der Beitrag liefert somit weitere Erkenntnisse zur Aktivierung und zum Umfang bilingualer Kommunikation beim kooperativen Lernen.
In der vorliegenden Arbeit wurden die Handlungsfähigkeit sowie die Widerspruchserfahrungen betrieblicher Weiterbildner untersucht. Dabei stand unter anderem die Frage im Vordergrund, was die Handlungsfähigkeit betrieblicher Weiterbildner auszeichnet. Aus der erwachsenenpädagogischen Perspektive argumentiert wäre der Kern ihres Handelns die Planung, Organisation und Begleitung von Entwicklungs- und Weiterbildungsprozessen der betrieblich Beschäftigten. Gleichzeitig wird betriebliche Weiterbildung überwiegend aus ökonomischen Gründen veranlasst. Daraus lassen sich zwei Handlungsrichtungen für die betrieblichen Weiterbildner ablesen. Aus der betrieblichen Perspektive geht es um organisationale Interessen, aus der erwachsenenpädagogischen Perspektive um die Lernenden und die Weiterentwicklung ihrer Handlungsfähigkeit. Wie gehen betriebliche Weiterbildner mit diesen beiden Handlungsrichtungen um? Konkret wurden in dieser Arbeit Antworten auf die Frage gefunden, ob betriebliche Weiterbildner in ihrem Handeln diesen Widerspruch erfahren und wenn ja, wie sie diesen bewältigen.