Refine
Document Type
- Working Paper (3)
Language
- German (3)
Has Fulltext
- yes (3) (remove)
Is part of the Bibliography
- no (3)
Keywords
- Teilhabe (3) (remove)
Institute
- Fakultät für Sonderpädagogik (3) (remove)
Der Übergang in das nachschulische Leben ist ein zentraler Aspekt im Arbeitsfeld der Sonderpädagogik. Eltern, Jugendlichen mit (geistiger) Behinderung, Lehrerinnen und Lehrer müssen sich mit der Frage auseinandersetzen „Schule und was kommt dann?“. Zwischenzeitlich ist dieses drängende Thema auch bei den politischen Entscheidungsträgern angekommen. Entsprechend steht die Teilhabe am Arbeitsleben von Menschen mit (geistiger) Behinderung vermehrt im Fokus der Öffentlichkeit. Auch die Leistungsträger stehen vor der Aufgabe, sich mit diesem Thema zu beschäftigen. Denn der bisher praktizierte Automatismus des direkten Wechsels von der Schule für Geistigbehinderte in die Werkstatt für behinderte Menschen wird zunehmend kritisch hinterfragt. Es zeichnet sich ein Paradigmenwechsel ab, der nicht nur durch den aktuellen Bildungsplan der Schule für Geistigbehinderte und dessen Forderung nach mehr Wahlmöglichkeiten bezüglich der Berufswahl klar markiert wird. Auch politische und gesetzliche Veränderungen, wie die verbindliche Anerkennung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland – in der unter anderem „[…] das gleiche Recht von Menschen mit Behinderung auf Arbeit […]“ (Art. 27 Abs.1 UN-BRK, zitiert nach BMAS 2011a, 40) gefordert wird – oder auch die gesetzliche Verankerung der Maßnahme Unterstützte Beschäftigung im SGB IX, fordern ein Umdenken. Die darin konstatierte personenzentrierte Sichtweise macht somit eine Auseinandersetzung mit dem Thema Teilhabe von Menschen mit Behinderung am Arbeitsleben unerlässlich. Hinzu kommen viele Projekte, mit unterschiedlichen Ansätzen, die sich dem Thema der Teilhabe von Menschen mit (geistiger) Behinderung am Arbeitsleben annehmen. Auch die Werkstatt für Menschen mit Behinderung muss sich diesen veränderten Bedingungen stellen. Und es gibt deshalb mittlerweile in Deutschland ein etabliertes und umfassendes System zur Unterstützung der Teilhabe von Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Arbeitsmarkt. Allerdings stellt sich dieses System mittlerweile für alle Beteiligten als ein „unbekanntes, unübersichtliches Territorium“ (Doose 2012, 91) dar. Dieses unübersichtliche Gelände zu rekonstruieren ist Anlass und Fragestellung dieser Arbeit.
Gehören Schüler „mit elementaren Bildungsbedürfnissen“ häufig zu dem Rest, der im Kontext von integrativen, bzw. inklusiven Bemühungen nicht miteinbezogen wird, so wird in dieser Arbeit der Fokus auf die Integration gerade dieser Schüler gelegt. Wird der Begriff in der schulischen Praxis mit der Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung gleichgesetzt, reicht der Begriff der Inklusion nach Sander (2004, 242) in der Theorie über die Gruppe der Menschen mit Behinderungen hinaus. Im Bildungsbereich meint der Begriff der Inklusion eine Anerkennung der Heterogenität der Schüler. Behinderung ist dabei ein Teil dieser Heterogenität und damit Normalität. Die bei der Integration vorherrschende „Zwei-Gruppen-Theorie“ von Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderung wird mit dem Begriff der Inklusion aufgegeben (vgl. Hinz 2003b). Das Konzept der Inklusion sieht eine grundlegende Veränderung der Pädagogik vor, die von der Verschiedenheit aller Schüler ausgeht, die Vielfalt als Bereicherung ansieht und versucht, den individuellen Bedürfnissen aller Schüler gerecht zu werden (vgl. ebd.). An der gängigen Praxis der Integration wurde kritisiert, Schüler mit Behinderungen in die allgemeine Schule als „randständiges Additum“ (Sander 2004, 241) mit aufzunehmen, aber keine wesentlichen Veränderungen des Unterrichts vorzunehmen. Die integrative Praxis kann dabei in vielen Fällen mit einer „Aussonderung innerhalb der Re-gelschule“ (Feyerer/Prammer 2003, 15) gleichgesetzt werden. Inklusion entspricht einem Ideal, in der sich eine Schule für alle Schüler, gleich welcher individuellen Besonderheit, zu-ständig fühlt. Auch wenn der Inklusionsbegriff den Schwerpunkt auf alle Schüler legt und somit auch Schüler mit „elementaren Bildungsbedürfnissen“ mit einbezieht, ist nicht zu übersehen, dass auch Inklusionsbefürworter teilweise von einem Rest an Schülern ausgehen, für die sich die Teilhabe nicht realisieren ließe (vgl. Sander 2003, 318). Feuser kritisierte schon früh die herrschende Überzeugung, es gebe Schüler, die einen „harten Kern“ der nicht Integrierbaren darstellten (vgl. Feuser 1989, 20). In Nordamerika wird dieses Prinzip der Unterscheidung zwischen Integrierbaren und Nicht-integrierbaren als „readiness-model“ bezeichnet (vgl. Hinz 2003b, 1).
Unbekannte Menschen, eine fremde Sprache, andere Sitten und Bräuche, das Gefühl ein Fremder zu sein, der nicht dazu gehört: einige dieser Gefühle kommen manch einem, der sich auf Reisen in fremde Länder begibt, wohl bekannt vor. Doch wer in den Urlaub geht, Neues erkunden und die Welt entdecken möchte, tut dies in der Regel aus eigenem Antrieb, ohne fremdes Zutun und ist nur Gast für eine bestimmte Zeitspanne. Anders ergeht es Menschen, die gezwungen sind ihre Heimat zu verlassen. Sei es aus Gründen der Vertreibung, Flucht oder weil sie im neuen Land eine bessere Zukunftsperspektive für sich und ihre Familien zu finden erhoffen. Zwar geschieht die Ausreise aus dem Heimatland in vielen Fällen freiwillig, doch die Kinder dieser Familien haben keine Wahlmöglichkeit und müssen sich den Migrationsvorhaben ihrer Familien fügen. Migration ist ein Thema, das in Deutschland immer mehr ins Zentrum des Interesses rückt. Damit verbundene Aufgabenstellungen, Hindernisse und Chancen sind dauerhaft präsente Themen in den Medien. Doch in Bezug auf Aussiedler sind die Stimmen des Interesses eher leise, obwohl diese im Hinblick auf Zweisprachigkeit in Deutschland die größte Gruppe darstellen. In Deutschland leben heute über zwei Millionen Aussiedler aus der ehemaligen Sowjetunion. Sie verlassen im Gegensatz zu anderen Migrantengruppen ihre Herkunftsländer freiwillig und besitzen die deutsche Staatsangehörigkeit. In den Familien wird jedoch häufig Russisch gesprochen. Schon seit Generationen sind sie „Fremde in der Heimat“. „Während sie in Russland als Deutsche diskriminiert wurden, werden sie in Deutschland als Russen behandelt.“ „Viele Aussiedlerjugendliche scheinen mit ihrer Einreise das große Los zu ziehen und das gleich mehrfach. Sie sind Sprach-Los, Heimat-Los, Arbeits-Los und Chancen-Los.“ Gilt diese von Rudolf Giest-Warsewa beschriebene Verlorenheit oder Aussichtslosigkeit auch noch für Kinder aus Aussiedlerfamilien, die bereits hier geboren wurden oder sehr früh nach Deutschland gekommen sind, haben diese bessere Chancen der sozialen Teilhabe? Wie gelingt es Aussiedlerkindern neue Wurzeln im Land der Vorfahren zu schlagen? Werden sie stärker vom deutschen Umfeld oder von den Werten der Herkunftsländer ihrer Eltern geprägt? Was ist wirklich „los“ bei den Kindern der Aussiedler? PädagogInnen und andere Fachkräfte werden vor die schwierige Aufgabe gestellt diese Frage zu klären und Chancen zur sozialen Teilhabe der Aussiedler zu erkennen und zu nutzen, wie auch Grenzen realistisch einzuschätzen und diese zu weiten. Aber die Integration dieser Menschen erweist sich nicht nur als pädagogisches Handlungsfeld, sondern fordert auch von Seiten der Politik unterstützende Maßnahmen, um zu verhindern, dass sich Aussiedler im Land der eigenen Vorfahren fremd fühlen.