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cpm.4.CSE/IRT (compact process model for Competence Science Education based on IRT models) is a process model for competence measurement based on IRT models. It allows the efficient development of measuring instruments for computer science education. Cpm.4.CSE/IRT consists of four sub processes: B1 determine items, B2 test items, B3 analyze items according to Rasch model, and B4 interpret items by criteria. Cpm.4.CSE/IRT is modeled in IDEF0, a process modeling language that is standardized and widely used. It is implemented in R, an open-source software optimized for statistical calculations and graphics that allows users to interact using the web application framework Shiny. Through coordinated processes, cpm.4.CSE/IRT ensures the quality and comparability of test instruments in competence measurement. Cpm.4.CSE/IRT is demonstrated using an example from the competence area of Modeling.
Die Arbeit widmet sich u.a. folgenden Fragen: Welche Stereotype über den Islam und Muslim*innen kursieren im öffentlichen Diskurs und welche Funktionen haben sie? Welche Rolle spielen Mediendarstellungen, mediale Berichterstattung und medial vermitteltes Wissen in diesem Kontext und welche Macht bzw. Verantwortung haben Medien, wenn es um die (Re-)Produktion und (De-)Konstruktion von Bildern eines „fremden Anderen“ geht? Wie könnte Medienbildung einseitigen, stereotypen und rassistischen Darstellungen entgegenwirken?
Anhand verschiedener rassismustheoretischer Konzepte wird verdeutlicht, dass es sich bei Islam- und Muslim*innenfeindlichkeit um ein explizit rassistisches Phänomen, um antimuslimischen Rassismus handelt. Dabei spielen Vorgänge der Rassifizierung, Kulturalisierung, Homogenisierung und Kollektivierung sowie die Praxis des „Othering“ eine Rolle.
Im Fokus der Arbeit stehen antimuslimische Diskurse in den deutschen Medien. Dabei wird aufgezeigt, wie mediale Berichterstattung durch Techniken des Agenda-Settings, die Verwendung von Kollektivsymbolik, bestimmte Repräsentationsverhältnisse sowie mediale Diskursverschränkungen ein zum großen Teil einseitig negatives und konfliktorientiertes Bild bzw. Wissensrepertoire über den Islam und Muslim*innen etabliert.
Zuletzt werden angesichts der herausgearbeiteten stereotypen bis rassistischen Mediendarstellungen Handlungsmöglichkeiten für die (medien)pädagogische Praxis diskutiert und im Zuge dessen für eine Zusammenführung von Rassismuskritischer Bildungsarbeit und Medienbildung plädiert.
Nicht zuletzt bietet die Arbeit Raum für eine kritische Selbstreflexion, auch in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten. Dabei wird gefragt, inwiefern Markierungen, Differenzen und Machtverhältnisse durch ihre Benennung und Wiederholung eher verfestigt als dekonstruiert werden und inwiefern dies nötig ist für eine rassismuskritische Analyse mit dem langfristigen Ziel einer produktiven Veränderung herrschender Machtverhältnisse.
We investigated retrieval-induced forgetting of motor sequences in samples of Chinese participants. Retrieval-induced forgetting occurs when selective retrieval of a subset of information stored in memory causes forgetting for the non-retrieved rest. This phenomenon critically depends on the organised storage of separate categories of memory representations. In studies with participants from a Western culture (Germany), a categorization in left- and right-hand movements previously had been supported by letter stimuli based on a spatial mental representation of the Roman alphabet. The same assignment of letters from the beginning or end of the alphabet to motor sequences performed either with the left- or the right-hand did not entail retrieval-induced forgetting in the present study, however (Experiment 1). In Experiment 2, visual features of displaying to-be-learned sequences additionally supported a distinction into left and right. In Experiment 3, learning trials provided verbal category labels. The occurrence of retrieval-induced forgetting in the latter two experiments suggests language-dependent organisation of non-verbal items in memory.
„Red Bull verleiht Flügel“?! Eine theoretische Diskussion über Energy Drinks und Neuroenhancement
(2019)
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Neuroenhancement und Energy Drinks. Dazu werden beide Themen in Bezug auf ihre Geschichte, Verbreitung und Nebenwirkungen vorgestellt. Bezüglich Neuroenhancement werden gebräuchliche Neuroenhancer, deren Wirkung und allgemeiner Nutzen vorgestellt. Energy Drinks werden hinsichtlich ihrer einzelnen Inhaltsstoffe untersucht. Ziel der Arbeit ist es zu beantworten, inwiefern Energy Drinks in den Bereich Neuroenhancement eingeordnet werden können oder nicht. Dazu werden Unklarheiten der Definitionen herausgearbeitet und die Wirkung von Energy Drinks auf kognitive Leistungen analysiert. Des Weiteren wird die Wirkung von Energy Drinks mit der Wirkung der gebräuchlichsten Neuroenhancer verglichen. Zusätzlich werden Nebenwirkungen und Nutzen in die Untersuchung miteinbezogen. Die Ergebnisse lassen schlussfolgern, dass Energy Drinks in den Bereich Neuroenhancement eingeordnet werden können. Die Wirkung auf kognitive Leistungen ist nachweisbar. Im direkten Vergleich zu anderen Neuroenhancern zeigen sich Ausprägungen auf dem gleichen Niveau. Die Nebenwirkungen und Abhängigkeitsgefahren zeigen sich in ähnlichen Symptomen. Bezogen auf den Nutzen der Substanzen als Neuroenhancer lassen sich ähnliche Kritikpunkte festhalten. Die Relevanz der Thematik für die Sekundarstufe I ist aufgrund der Verbreitung unter Jugendlichen, in Kombination mit den erhöhten Risiken für Kinder und Jugendliche gegeben.
Die vorliegende Studie untersucht vergleichend das Stress- und Beschwerdeerleben von 264 angehenden Erzieherinnen und Erziehern in Ausbildung, 103 bereits berufstätigen Erzieherinnen und Erziehern und 64 Studierenden im Studiengang „Frühe Bildung“. Hierbei zeigt sich, dass Auszubildende signifikant höheres Stress- und Beschwerdeerleben berichten als berufstätige Erzieherinnen und Erzieher und Studierende im Studiengang „Frühe Bildung“. Die Ergebnisse unterstreichen, dass im Rahmen der Ausbildung zur Erzieherin oder Erzieher neben fachlichen Ausbildungsinhalten auch psychosoziale Unterstützungs- und Präventionsmaßnahmen Berücksichtigung finden sollten.
Die Dia-Inform Testinformation zur Kaufman Assessment Battery for Children - Second Edition (KABC-II) gibt einen Überblick über theoretische Grundlagen, Aufbau und psychometrische Eigenschaften des Testverfahrens. Die Verfahrensinformation diskutiert Stärken und Schwächen der KABC-II und weist auf sinnvolle Einsatzmöglichkeiten in der sonderpädagogischen und klinisch-psychologischen Diagnostik hin. Dabei werden insbesondere die spezifischen Anforderungen einer Diagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen berücksichtigt.
Gamification and game-based learning have been established as powerful tools in education. Location-based games (geogames) have been established following mainly a ‘seek-and-find’ game-mechanic, challenging mechanics like simulations are rarely used. We describe an approach for creating an educational location-based game (geogame). The central design problem consists in integrating an ecological simulation into the location-based game flow. We show how to combine these two game mechanics by simplifying complex simulations while maintaining their validity. In an empirical study we evaluate our geogame with secondary school students (N = 329). Our quasi-experimental pre-post-test design focuses on the game-related enjoyment provided by a simplified simulation task within a geogame compared to a more complex desktop simulation and to a geogame without simulation. The results show that the players of the Geogame spend much less time on interacting with the simulation than on other tasks. Nevertheless, the simulation within the geogame contributes positively to the game playing experience. Player enjoyment is even found to be slightly higher in the simulation geogame than in the indoor simulation. A critical threshold of time for using simulations within location-based game mechanics is discussed and related design-pattern for geogames are presented to support educators and game developers in the co-design of challenging location-based games. This study contributes to locate ecological simulations in areas where they actually take place. Complex topics and competencies in education become “real” for players in an outdoor experience.
Psychometrische Eigenschaften der WISC–IV wurden bei 649 Kindern im Alter von 6 – 13 Jahren, die in Sozialpädiatrischen Zentren vorgestellt wurden, überprüft. Erfasst wurden ICD-10-Diagnosen und bei Teilstichproben weitere Intelligenzmaße (K–ABC, SON–R 2½–7) und Verhaltensratings (CBCL/4–18). Der mittlere Gesamt-IQ lag bei 92.5 (SD=15.9). Die split-half Reliabilität der Kerntests lag in den Altersjahrgängen zwischen .75 und .96, die Reliabilität der Indizes zwischen .91 und .96. Es fanden sich keine bedeutsamen Abweichungen von den im Manual berichteten Reliabilitätskennwerten. Analysen zur konvergenten und diskriminanten Validität zeigten signifikante Korrelationen des Gesamt-IQ der WISC-IV mit dem SON-R 2½-7 (r = .63) und der K-ABC (r = .80) , während sich zu Verhaltensvariablen (CBCL/4–18) keine bedeutsamen Zusammenhänge fanden. Insgesamt konnten wesentliche Gütekriterien der WISC–IV in der klinischen Anwendungspraxis repliziert werden, was die Brauchbarkeit des Verfahrens für diesen Anwendungsbereich bestätigt.
Die Dia-Inform Verfahrensinformation zur RIAS gibt einen Überblick über theoretische Grundlagen, Aufbau und psychometrische Eigenschaften des Testverfahrens. Die Verfahrensinformation diskutiert Stärken und Schwächen der RIAS und weist auf sinnvolle Einsatzmöglichkeiten in der sonderpädagogischen und klinisch-psychologischen Diagnostik hin. Dabei werden insbesondere die spezifischen Anforderungen einer Diagnostik bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen berücksichtigt.
Bei Kindern mit Hörbeeinträchtigungen, schweren Sprach-, Sprech- und Kommunikationsstörungen oder mangelnden Kenntnissen der deutschen Sprache ist eine faire Beurteilung des kognitiven Leistungsniveaus mit Testverfahren, die expressive und rezeptive sprachliche Fähigkeiten voraussetzen, deutlich erschwert. Beim Einsatz stark sprachabhängiger Verfahren besteht die Gefahr, dass allgemeine kognitive Entwicklungsstörungen diagnostiziert werden, obwohl Beeinträchtigungen in erster Linie im Bereich verbaler Fähigkeiten vorliegen. Eine konsequent sprachfreie Intelligenzdiagnostik bedarf jedoch besonderer Aufgabentypen, die weder verbale Instruktionen noch sprachliche Reaktionen des untersuchten Kindes voraussetzen. Pionierarbeit auf diesem Gebiet leistete die niederländische Psychologin Nan Snijders-Oomen (1943). Sie begründete in ihrer Dissertation eine Testreihe, die seither kontinuierlich weiterentwickelt wurde. Nach Erscheinen des „Nonverbalen Intelligenztests SON-R 6 – 40“ (Tellegen, Laros & Petermann, 2012), der den „Snijders-Oomen Nonverbalen Intelligenztest SON-R 5½-17“ (Snijders, Tellegen & Laros, 1997) ablöste, liegt jetzt mit dem SON-R 2–8 auch eine überarbeitete und neunormierte Fassung des „Nonverbalen Intelligenztests SON-R 2½-7“ vor...