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Mit diesem Artikel legen die Verfassenden eine bildungswissenschaftliche Begründung des Making-Ansatzes vor. Anhand eines Modells, das die Interaktionstiefen zwischen Mensch, Medium und Maschine beschreibt, wird verdeutlicht, dass die Bedeutung digitaler Technik sowie technologische Prinzipien im Mensch-Medien-Maschine-Verhältnis zunehmen und dadurch auch die menschliche Interaktion beeinflussen. Sie werden zeigen, dass die mit-kommunizierende Technik und der gesellschaftlich-kulturelle Einfluss technologischer Prinzipien ein breiteres Verständnis von Medienkompetenz im Sinne einer Digital Literacy erfordert. Ansätze wie Making, Coding und Tinkern können helfen, dieses Bildungsziel zu erreichen, indem sie die klassischen Dimensionen des Medienkompetenzkonzepts erweitern. Im Beitrag werden diese Ansätze zunächst handlungstheoretisch begründet; im Anschluss diskutieren die Verfassenden mit Blick auf Schule und die universitäre Lehrerbildung exemplarisch, inwiefern diese im Rahmen der Medienbildung bedeutsam sein können.
In diesem Text wird anhand des Spiels Debugger 3.16: Hack'n'Run (2017) beispielhaft dargestellt, wie digitale Spiele in informatischen Bildungskontexten genutzt werden können, um problemorientierte Lehr-Lernsituationen zu gestalten. Es wird gezeigt, welche Vorteile dies für die informatische Bildung insbesondere von denjenigen Schüler*innen mit sich bringt, deren Medienhabitus als unterhaltungsorientiert beschrieben werden kann (vgl. Kutscher 2009).
Viele Studien haben globale Belastungen, einschließlich einer höheren psychischen Symptomschwere und hohem Stressniveau, mit einem geringen Wohlbefinden der Lehrkräfte in Verbindung gebracht, was darauf hindeutet, dass Schutzfaktoren identifiziert und empirisch bewertet werden müssen. Mentalisieren – die Fähigkeit, Verhalten in Bezug auf beabsichtigte mentale Zustände zu verstehen – kann ein potenzieller Schutzfaktor sein, um diese Assoziation zu vermitteln und das Wohlbefinden angesichts eines hohen globalen Leidensdrucks zu verbessern. Die vorliegende Studie untersucht, ob die Mentalisierungsfähigkeit subjektiv erlebten Stress und psychische Symptomschwere bei einer Stichprobe von Lehrkräften puffern kann. 215 Lehrerinnen und Lehrer füllten Fragebögen zur Messung von selbsteingeschätzten Stresserfahrungen, psychischen Symptomen,
Mentalisierungsfähigkeiten und Wohlbefinden im Querschnittsdesign aus. Die Modellierung von Strukturgleichungen wurde verwendet, um Mediationseffekte zu testen. Unsere Ergebnisse zeigen, dass Mentalisierung positiv mit Wohlbefinden assoziiert wird. Darüber hinaus wirkte die Mentalisierung dem negativen Einfluss von Stress und psychischer Symptomschwere entgegen. Ein Strukturgleichungsmodell, das die vermittelnde Wirkung von globalem Stress auf das Wohlbefinden durch Mentalisierung bewertet, war jedoch nicht signifikant. Daher weisen die Daten darauf hin, dass sich die Mentalisierungsfähigkeit von Lehrkräften unabhängig von psychischer Symptombelastung und subjektivem Stresserleben positiv auf ihr Wohlbefinden auswirkt. Die Studie hebt die Schutzfunktion der Mentalisierung hervor und bildet einen Rahmen für psychologische Interventionen zur Steigerung des Wohlbefindens der Lehrkräfte. ein Strukturgleichungsmodell, das die vermittelnde Wirkung von globalem Stress auf das Wohlbefinden durch Mentalisierung bewertete, war nicht signifikant. Die Daten weisen daher darauf hin, dass sich die Mentalisierungsfähigkeit von Lehrkräften unabhängig von psychischer Symptombelastung und subjektivem Stresserleben positiv auf ihr Wohlbefinden auswirkt. Die Studie hebt die Schutzfunktion der Mentalisierung hervor und bildet einen Rahmen für psychologische Interventionen zur Steigerung des Wohlbefindens der Lehrkräfte. ein Strukturgleichungsmodell, das die vermittelnde Wirkung von globalem Stress auf das Wohlbefinden durch Mentalisierung bewertete, war nicht signifikant. Daher weisen die Daten darauf hin, dass sich die Mentalisierungsfähigkeit von Lehrkräften unabhängig von psychischer Symptombelastung und subjektivem Stresserleben positiv auf ihr Wohlbefinden auswirkt. Die Studie hebt die Schutzfunktion der Mentalisierung hervor und bildet einen Rahmen für psychologische Interventionen zur Steigerung des Wohlbefindens der Lehrkräfte.
Der vorliegende Beitrag fokussiert die Implementation von außerunterrichtlichen Peer Tutoring-Trainings im Lesen und Rechnen mit türkisch-deutschsprachigen Grundschulkindern. Hierbei bildeten jeweils zwei Grundschulkinder (Peers) ein Tandem, das von einer geschulten studentischen Trainingsleitung angeleitet wurde. Zur Erfassung der Implementation von Peer Tutoring-Elementen unter diesen Bedingungen wurde die Umsetzungsgenauigkeit herangezogen. Eine Besonderheit der Studie war, dass es einem Teil der Trainingsgruppen erlaubt war, beide Sprachen während des Trainings zu sprechen. Für die bilinguale Kommunikation wurden zusätzliche Operationalisierungen geprüft, um die Umsetzung bilingualer Kommunikation zu erfassen. Darüber hinaus wird im Beitrag konsequent zwischen der Implementation durch Trainingsleitungen und durch Lernende unterschieden. Die Ergebnisse unterstreichen die hohe Umsetzungsgenauigkeit der außerunterrichtlichen Peer Tutoring-Trainings. Sie zeigen aber auch auf, dass die Lernenden in diesem Setting nur wenig miteinander in ihrer Herkunftssprache kommunizierten und mehr türkischsprachige Impulse durch Trainingsleitungen nicht mit mehr bilingualer Kommunikation durch die Lernenden einherging. Der Beitrag liefert somit weitere Erkenntnisse zur Aktivierung und zum Umfang bilingualer Kommunikation beim kooperativen Lernen.
In der vorliegenden Arbeit wurden die Handlungsfähigkeit sowie die Widerspruchserfahrungen betrieblicher Weiterbildner untersucht. Dabei stand unter anderem die Frage im Vordergrund, was die Handlungsfähigkeit betrieblicher Weiterbildner auszeichnet. Aus der erwachsenenpädagogischen Perspektive argumentiert wäre der Kern ihres Handelns die Planung, Organisation und Begleitung von Entwicklungs- und Weiterbildungsprozessen der betrieblich Beschäftigten. Gleichzeitig wird betriebliche Weiterbildung überwiegend aus ökonomischen Gründen veranlasst. Daraus lassen sich zwei Handlungsrichtungen für die betrieblichen Weiterbildner ablesen. Aus der betrieblichen Perspektive geht es um organisationale Interessen, aus der erwachsenenpädagogischen Perspektive um die Lernenden und die Weiterentwicklung ihrer Handlungsfähigkeit. Wie gehen betriebliche Weiterbildner mit diesen beiden Handlungsrichtungen um? Konkret wurden in dieser Arbeit Antworten auf die Frage gefunden, ob betriebliche Weiterbildner in ihrem Handeln diesen Widerspruch erfahren und wenn ja, wie sie diesen bewältigen.
Aus Sicht der Lehrkräfte spielen Anschauungsmittel im arithmetischen Anfangsunterricht eine zentrale Rolle insbesondere für Kinder mit Schwierigkeiten beim Rechenlernen. Offene Fragen sind dabei, welche Kriterien die Lehrkräfte der Auswahl heranziehen, ob bzw. wie sie deren Einsatz einführen und begleiten und welche Überzeugungen diesen Entscheidungen zu Grunde liegen. In einer qualitativen Studie wird diesen Fragen anhand von Leitfadeninterviews mit Lehrkräften nachgegangen. In der vorliegenden Arbeit werden diese Forschungsergebnisse vorgestellt und diskutiert.
Das European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) wurde im Rahmen der Bologna-Reform als europaweites Leistungspunktesystem an Hochschulen und Universitäten eingeführt.
Durch die Zuweisung einer bestimmten Stundenanzahl zu einer konkreten Studieneinheit (Leistung, Modul, Studiengang) hat das ECTS die Aufgabe die zeitliche Arbeitsbelastung (Workload) der Studierenden zu quantifizieren und somit die Planbarkeit von Studiengängen zu verbessern.
Eine möglichst genaue quantitative Erfassung der Arbeitsbelastung der Lehramtsstudierenden Bachelor Sekundarstufe 1 der PH Ludwigsburg ist das Hauptziel der vorliegenden Untersuchung und bildet somit die Grundlage des Forschungsvorhabens.
Neben der Dokumentation werden konkret die Schwankungen des Workloads im Semesterverlauf untersucht, sowie die Abbildung des Selbststudiums innerhalb der Arbeitsbelastung. Außerdem wird analysiert, ob Unterschiede bezüglich des Workloads bei verschiedenen Unterrichtsfächern der Lehramtstudierenden auftauchen. Schließlich werden die dokumentierten Workload-Werte mit den Vorgaben der Bologna-Reform verglichen.
Um die Forschungsfragen zu beantworten, füllten die Teilnehmenden einen kurzen Online-Fragebogen mit demografischen Daten, Angaben zum Studium und einer Abfrage der wahrgenommenen Selbststeuerung bei der Erstellung des Stundenplans (N=12). Zusätzlich führten die Teilnehmenden drei Mal im Semester, zu Beginn, in der Mitte und am Ende, jeweils eine Woche täglich ein Zeittagebuch, in dem sie ihre privaten und studienbezogenen Aktivitäten dokumentierten.
Die zentralen Ergebnisse dieser Erhebung zeigen eine starke Streuung des Workloads unter den Studierenden. Vor allem in der ersten Erhebungswoche lassen sich hohe Extremwerte verzeichnen. Die Arbeitsbelastung nimmt während des zweiten Erhebungsintervalls ab und steigt am Ende des Semesters wieder an. Des Weiteren lässt sich eine Tendenz erkennen, die darauf hinweist, dass der Workload vom Unterrichtsfach abhängig sein könnte. Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass die wöchentliche Arbeitsbelastung der Studierenden abhängig vom Erhebungszeitpunkt sowohl unter als auch über den Bologna-Vorgaben (32 – 28 Wochenstunden) liegt.
e-Inclusion steht für digitale Inklusion, d. h. die Teilhabe aller an der digitalen Gesellschaft.
Immer mehr Menschen leben und arbeiten in digital vernetzten Umgebungen. Von den Vorteilen der Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) profitieren aber nicht alle im selben Umfang. Es gibt Menschen, die bislang keinen Zugang zu den neuen Medien haben oder die den Umgang mit den Kommunikationsmitteln bisher nicht erlernen konnten. Hier setzt e-Inclusion oder die digitale Inklusion an.
Das Wissen über benutzergeneriertes Design ist für die Implementierung von assistiver Technologie (AT) für alle Gruppen von Menschen mit Behinderungen wissenschaftlich belegt und praktisch erprobt mit Ausnahme von Menschen mit kognitiven Behinderungen. Es gibt kaum eine inklusive Beteiligung dieser Zielgruppe als Mitforscherinnen und Mitforscher sowie als Experten, obwohl die Nutzerforschung zur kognitiven Zugänglichkeit (cognitive accessibility) des W3C die Herausforderungen für Menschen mit Lernschwierigkeiten oder kognitiven Behinderungen bei der Nutzung von Webinhalten und -technologien beschreibt (vgl. W3C/WAI, 2016).
In den Sozialwissenschaften existieren inklusive Forschungsansätze für die Zielgruppe, in der anwendungsorientierten Forschung und Entwicklung (F&E) werden jedoch inklusive Ansätze bislang vermisst. Das State of the Art zeigt, dass es an Kriterien für ein inklusives Forschungsdesign und an geeigneten Instrumenten und Methoden zur Unterstützung der Kommunikation und Interaktion in Forschung und Entwicklung fehlt, um Menschen mit kognitiven Behinderungen einzubeziehen (vgl. u. a. Istenič Starčič, A.; BAGON, S. 2013). Der Ausschluss der Zielgruppe von Forschung, einschließlich der Entwicklung von assistiven Technologien (AT) und Barrierefreiheit, basiert auf Problemen bei der Überwindung von Kommunikationsbarrieren und den Annahmen, dass Menschen mit kognitiven Behinderungen keine unabhängigen Entscheidungen fällen oder wertvolle Beiträge leisten können.
Es gibt unterschiedlichste Perspektiven auf inklusive Forschung und Entwicklung. Die übergreifende Forschungsfrage lautet deshalb: Können und sollen Nutzerinnen und Nutzer mit kognitiven Behinderungen, basierend auf einem inklusiven-partizipativen Forschungsansatz, aktiv an Forschung und Entwicklung für IKT und an einem User-Centred Design Forschungsprozess teilnehmen?
TEIL A dieser Arbeit zeigt die verschiedenen Perspektiven der inklusiven-partizipativen Forschung auf, um eine Orientierung zu geben.
In TEIL B wird das Forschungskonzept IPAR-UCD im Detail vorgestellt und in die einzelnen Forschungsphasen sowie in entsprechende Instrumente und Methoden eingeführt.
Bildung geschieht nicht zufällig oder beliebig. Es ist eine der zentralen Aufgaben in Bildungsorganisationen, alle Aktivitäten so zu gestalten, dass sie nachhaltige Bildungs- und Entwicklungsprozesse anstoßen für einzelne Menschen, in Teams und in Organisationen. Das Bildungsprozessmanagement zielt auf die Kernaufgabe von Kindertagesstätten, Schulen, Universitäten, in Akademien, Bildungshäusern und vielen weiteren Bildungsstätten: Das fortwährende Initiieren, Entwickeln und Regeln von Bildungsangeboten und -dienstleistungen.
Dieser Studientext führt in das generische Modell des Bildungsprozessmanagements ein und erläutert die funktionale Bedeutung im Bildungsmanagement. Für typische Handlungsschritte zur Steuerung und Gestaltung von Bildungsangeboten folgen Erläuterungen wesentlicher Aspekte, Leitfragen und Anregungen zur Umsetzung. Die Ausführungen verweisen auf weitere Aufsätze, Kapitel und Auszüge aus Fachquellen, in denen ausgewählte Themen im Lichte verschiedener Bildungsbereiche vertieft werden.
Seit der Umstellung auf das Bachelor- und Mastersystem werden Studiengänge hinsichtlich ihrer Kompetenzorientierung geprüft. Bachelorstudiengänge sollen „berufsqualifizierend“ den Übergang in die Arbeitswelt ermöglichen (z. B. KMK - Kultusministerkonferenz, 2003, 2017a). Der Arbeitsmarkt erwartet wiederum Absolventen, die dementsprechend ausgebildet sind - dazu gehören auch Führungskompetenzen, bereits für Bachelorabschlüsse (z. B. Konegen-Grenier, 2004). Diese sind in den bisherigen Studienprogrammen scheinbar nur begrenzt enthalten (z. B. Schaeper & Briedis, 2004), auch wenn einige Hochschulen bereits additive, aber meist nicht evaluierte Trainings dazu anbieten. In der vorliegenden Studie wurde aus diesem Grund ein Führungstraining für Studierende entwickelt. Ziel des Trainings war die Verbesserung berufsqualifizierender Kompetenzen zur Bewältigung von Führungsaufgaben.
Im Training übten sich die Studierenden in vier Kompetenzbereichen (Fachkompetenzen, Selbstkompetenzen, soziale und methodische Kompetenzen) anhand eines Trainingszirkels. Die Probanden wurden in Kontroll- und Trainingsgruppe unterteilt. In beiden Gruppen erfolgten Prä- und Postmessungen unterschiedlicher Kompetenzen hinsichtlich Führungsverhaltens. Untersucht wurden die Hypothesen, dass die Trainingsgruppe nach dem Training bessere Leistungen zeigte als die Kontrollgruppe bzw. sich als kompetenter wahrnahm.
Eine Besonderheit der Studie war die Verwendung sowohl subjektiver (eigene Kompetenzeinschätzung) als auch objektiver Messmethoden (Postkorbübung, Fallvignette) zur Evaluation der Wirksamkeit des Trainings hinsichtlich der Kompetenzsteigerung.
Herausfordernd dabei war, dass nur wenige wissenschaftlich evaluierte Trainingsbausteine für Führungstrainings veröffentlicht sowie wenig objektive Messverfahren evaluiert sind. Daher wurden zum Teil neue Trainingsbestandteile entwickelt bzw. aus praktischen Vorlagen adaptiert und eine neu konzipierte Fallvignette eingesetzt.
Die Ergebnisse zeigten hypothesenkonform mittelgroße Interaktionseffekte in Bezug auf subjektiv eingeschätzte Analysefähigkeit, zielorientiertes Handeln, Methodenkompetenzen sowie Führungsverhalten. Kleine Interaktionseffekte ergaben sich bei den objektiv gemessenen Variablen Analyseverhalten und Handlungsorientierung sowie bei der Bearbeitung der Fallvignette. Die Trainingsgruppe erreichte nach dem Training bessere Ergebnisse als die Kontrollgruppe und schätzte sich auch dementsprechend ein. Die Ergebnisse zeigten zudem, dass die Kontrollgruppe auch ohne Training in der Nachbefragung zwei Monate später teilweise Verbesserungen in ihren Kompetenzen wahrnahm, was auch hinsichtlich weiterer Einflussfaktoren sowie Vor- und Nachteilen der verschiedenen Messmethoden diskutiert wird.